规律 人性 常识——教学行为变革需要坚守的底线

规律 人性 常识

——教学行为的变革需要坚守的底线

 

几年前,参加一个教学研讨活动,听一位初中老师上课,课上得尚可。甫一下课,她便快速走到我面前,大概因为我坐在第一排,估计我会评课,认乎其真地说,你听懂了我的课了吗?在发现我的惊愕后,他主动告我,他这节课时充分体现了课改精神的。他见我依然惊愕,便进一步地告我,这节课是按照“自主、合作、探究”的套路设计的,一节课便走完了所有的学习方式。听完其毛遂式的“自荐”,我只能惊叹和自愧。这惊叹只能限于其精神的“无畏”的层面。

比如有些模式将课改提出的课程设计的三维目标,窄化和矮化为任一课堂教学的目标,并且还以之为主线设计出所谓的“课改课堂”模式;有些模式过于夸大学生的作用,以为所有的教学都可以“兵教兵”,于是教师在课堂中便无所适从,失魂落魄;有些模式则将学生应该在课堂和学校中的“学习”前置到家庭,孩子在家中苦读、苦学、苦找、苦抄,真可谓“上穷碧落下黄泉”,觅至子夜无停息;更多的教学则是将教材、内容、形式和所有的任务、要求,全都按照“考还是不考”的标准毫不犹豫、大刀阔斧地剪裁、砍削、瘦身,几乎各个学段各门学科均是从入学的第一节课开始就展示终极考试的高傲和阴森,迫使每一个孩子无一不乖乖就范于与教育主旨完全背离的“功利”乃至势利的轨道。

课改10余年来,尽管我国教师的“话语表达方式”发生了重大改变,但是实实在在的课堂进步似乎很难一见。甚至有悲观论者还认为因为新旧的交战、两种截然不同的教育价值观的交战,导致教师教育理念和教育行为的自相矛盾,课堂似乎越发的混乱了。实际的情形确乎很多时候真的是如此,明明是各类学习皆可运用的学习方式,而且诸如“合作”和“探究”原本是学校学习的方式,并非是课堂学习的方式,又怎么可以机械地生硬地作为一堂课的模式呢?而且还以为是一种发明和创造恨不能广布天下?

某些模式原本是某些管理层次较低、教师层次较低、学生生源较弱的学校在无可奈何之下的应急之举,在某一个阶段确乎有超乎寻常的提升分数的功效,但是是否就意味着这是完全符合教育教学的规律,就可以放之四海而皆准?还有些模式可能仅仅适合于进入应试阶段之后的临战“学习”对策,怎么可以不分青红皂白、恨不得一下子从小学开始的每一节课都要实施?

某些模式表面上很光鲜,要理念有理念,要“为什么”有“为什么”,但实际的对于学生课业负担的加重这件事大家都心照不宣、讳莫如深,于是各方势力“整合”,总结、报告、宣传、推广,一时蔚为大观。但背后的学生的心酸、家长的苦涩、老师的五味杂陈,由怎一个愁字了得!

纵观比较流行的模式,一般似乎都有如下一些特点:提法新鲜奇绝,或借用课改新概念,或一改传统旧程式;质量有所改观,或多数同学学习更刻苦,或班级、学科总分有进步。前者为表,后者为里,表里合一,加之总是为应试“张目”的少量媒体的鼓噪,一些模式的风行便是顺理成章的事了。更为重要的,某些模式迎合了当下社会无处不在的畸变了的教育心理和教育现状。

一是赤裸的功利。用智育代替教育、用分数取代评价的现实,是教育被不懂教育的社会和家庭绑架所致;而假以这种分数和智育的所谓成功博取“名利”,这是教育管理者的二重功利。如今流布相当久远的很多模式,总是以分数和所谓“质量”的短时内的大面积提升为招牌,迎合部分区域校长和教育管理者一夜暴富的“政绩”心理,经由部分无良之媒体之炒作,几乎可以说天下风行。这是社会、学校、家庭为着各自的“功利”互动、合谋的结果。

二是浮躁的“创新”。近年来,我也越来越感觉到,很多区域的教育实际早已演化为彻头彻尾的名利场,分数和质量的“暴富”便是评价的唯一标准。在这样的场上,“敲门”的一定是所谓“创新”了的模式、理念和口号,“不管白猫黑猫,捉到老鼠的就是好猫。”这是把经济活动中的法则移用至教育人多少的活动了。问题是,这些所谓的模式和创新实践究竟有多少“创”,有多少“新”呢?不久前,与中国教育报一位博士编辑谈起当前课堂教学既“繁华”又“嘈杂”的现象,他说了一句话:“实际上,当下无论什么课堂,无论是什么模式,上溯三代,都是一个祖宗,一个套路。”大家只要看看在应试的疆场上,人们趋之若鹜、群起效之的那些东西就一目了然了。挂羊头,卖狗肉;换名词,调顺序;偷梁换柱,瞒天过海,玩文字游戏,搞忽悠戏法,这就是教学的创新?我觉得说是对于教育的亵渎和反动还差不多。

三是假“人本”以反人性。这许多年来,教育已经成为“口号”的重灾区。课改之后的教育几乎理念满天飞,口号震天响,其特点是,要么走向世界,要么领先世界,要么雄视天下,比的是谁胆最大,谁用词最吓人,至于学校中怎么做的,学生得了什么真的实惠,则另当别论。有人问,当国人都在喊以人为本的时候,教育和学校也是声嘶力竭的,但究竟多少学校真的把学生当成“本”了?山东某一高端校长培训时,组织者将校长们带入青岛海尔集团参观考察时,由校长慷慨发问:海尔生产每一件产品时,总是将消费者利益放在第一位,他们是真正做到了以人为本。我们学校喊得山响,有哪一天真的落到实处了呢?问题是,我们的学校、社会和家庭忘记了被教育对象、我们的孩子是活生生的“人”这一事实,忘记了“人”的教育的基本价值和目的。著名经济学家茅于轼说:“教育是最个性化的事。教育的对象一定是一个人,就是受教育的那个人。所以教育是为了受教育者本人。一个人一辈子最重要的是什么?是一辈子过得愉快、丰满、有意义,不白活。这才是教育的最终目的。他不但要有才,能够自谋生路,而且更要有美好的家庭,亲密的朋友,有创造性的冲动,能够不断对好奇心有追求,懂得对美好事物的欣赏。特别是能够判别真善美,而不至于把假的当成真的,把恶当成善,把丑当成美。”(《教育的目的:从人才到人生》)。这就是说,教育就绝不仅仅是为了培养富于工具性的人才,更为重要的是为了奠基每一人才之丰富美好的人生。我们今天不仅是做偏了,做反了,关键就在于我们明明知道这样做的荒唐,我们还孜孜不倦、全力以赴地前行、落实、倍增。我们所从事的教育与教育的“求真、向善、审美”不是越来越近,而是越来越远。这几乎是对教育的反动。

改变这样的状况和局面,需要大勇气,大智慧,大魄力。当然就现实而言,需要我们的所有人的努力和从小事做起。正如同我们明知道高铁飞奔走反了方向,而且多数人多很清楚地知道,如何制止、改向,这绝不是轻而易举所能够办到。所以我经常说中国教育的事,跟中国政治、经济的事是一个道理,进入深水区,利益、势力、思想、观念,怎可能一下子转弯、转轨和转型?所以既慢不得,也急不得。关键是我们要思起来,动起来。

真理稍稍走偏半步,极有可能变成谬误。我以为,教育教学需要模式,需要好的模式。对于学校教育教学问题,课堂教学模式问题,教学创新问题,对于其判断我以为似乎应该设立几条红线,划定几条底线,框定一道高压线。

一是是否合乎规律。规律是事物之间的内部联系,是客观存在的,不以人的意志为转移的。就课堂教学而言,重视“知识”和“技能”,重视“方法”和“习惯”,重视“先学后教,以学定教”,应该是规律。而把原本属于“课程设计”的三维目标降格为课堂目标,指望通过一节课就来改变人的“情感、态度与价值观”,那就有可能是反规律的。

二是是否合乎人性。以人为本的基本底线是尊重学生的“人性”,学生尽管以学习为主业,但学生仍然应该有自己的生活自己的爱好自己的享受,应该有他此一阶段完整丰富的生命形态。他不仅应该有校园中学习和生活的快乐,而且应该有家庭和社会中交往和生活中的快乐包括天伦之乐。当我们把学习中的大量的任务和负担转移转嫁到到家庭,让孩子视家庭为学校,以为学生生活的一切就是学习,为之可以日以继夜昏天黑地,这种知识教育的过度化不独是反教育,而且反人性,结果必然是毁了孩子。当前,“慕课”和“翻转课堂”正逐渐进入学校和课堂,其优秀优势正在被广大的教师所发现、认可,但假如这样的“开放”和“翻转”被有些学校和个人“念歪了经”,将其理解并操作为学校教学的“家庭化”,我个人以为,终有一天也会走到这种理想设计的反面。

三是是否合乎常识。某些区域的教育在某种猎奇逐艳的所谓“改革”中早已脱离了根基和原点,甚至南辕北辙了,我曾经说拯救现实教育需要理性和思辨,需要回到本真和常识。反思我们自身对于专业学科的学习,直到今天,几乎没有例外地都是独立自主地阅读、思考、练习而获得进步和成功的。既如此,我们为什么会在课堂中一味地无限地夸大“小组”和“合作”的神奇作用呢?甚至还有人慷慨喊出“孤独可耻”的口号以为这样的学习模式“张本”。买椟还珠,舍本逐末,不能推己及人,置常识常理于不顾,这要么是不懂,要么是故意,不懂是认知水平和能力问题,并不可怕,若是明知而有意为之,那就是居心叵测,做教育而要想以此别有他图,就不仅仅是动机问题,就一定是道德问题,甚至背叛教育问题,那于教育于学生害莫大焉。

教学行为的改革和创新最要关注的是“育人”,此人乃立体完整全面发展的人,关注学业和智育的进步很重要,但绝不要忘掉还有身体素质和审美素养等的培育。有人说,这后两方面对于今天的中国学生可能比什么都重要,言辞虽有极端,但不能说全无道理。而且,教育是一个宏大的社会工程,人的培养需要全社会整合力量,集体而为之,以为学校教育就是教育的全部,就是人才培养的全部,甚而以为学校可以打遍天下无敌手,于是狂妄无知地喊出“为了学生的一切”这样的白痴一般的口号,那我们还要家庭教育和社会教育干什么呢?有所分工,有所协作,自甘为一个有限责任公司,做好自己分内的职责内的事,这才是实事求是的态度。而这,对于我们现实一刻也不会停息的教学和模式创新,都将有着莫大的启发和教益。