关于校本研修问题的思考(四)

                                               关于校本研修问题的思考(四)


研究方式的问题与改进


问题的问题解决方式。它更多的突出作为学校发展主人的教师的研究自觉和主体地位,尽管这里丝毫不排斥外在资源的吸纳和借鉴。


对校本研修,我们习惯上用专业引领、同伴互助和实践反思这三要素来加以描述,实际这也是学校教研通常的三种路径和方法。我理解,上述所言的各个方面的问题通过校本研修的这三条路径应该都可以获得解决。


但在认识、理解和具体实行这一研修方式的过程中,误解和误区较多。这里择其要者做些分析。


“自主研修”是校本研修的关键


在对校本研修的理解和实行中,我们通常比较多地强调了“专业引领”和“同伴互助”的作用和价值。课改之后,我们看到,大量的教育专家和教科研人员纷纷“纡尊降贵”进入校园,带给广大教师春风化雨般的滋养;与此同时,多种以团队、小组、共同体形式而开展的“集体备课制度”,以及在此基础上形成的相对一统的教案、学案、教学案、讲学稿等,更是带给不少教师特别是青年教师以大量的实惠和便捷。也因此带来不少学校的教学质量的大面积提升。这自然是了不起的进步。


但当进入教学改革的微观领域,很多注重宏观和中观的所谓理论一时还难以解决许多教育教学的深层次、细节性和个别化的问题。而且教师是一个活生生的生命存在,总是面对着不同的班级和不同的学生,他们的教育教学需求,他们的专业发展需求,无不带上浓厚的个体和个性化的色彩。这时候,仅仅依靠“专业引领”和“同伴互助”,要想实现教师发展和教学进步显然是有严重不足的。


实践反思,是教师个体自主研修的主要方式,我以为也是最主要的教师发展路径。一方面,哲学的内外因关系的理论早已证明了这一点;而教师发展的理论则告诉我们,教师的专业知识一般包含本体性知识、条件性知识和实践性知识,其中实践性知识是教师专业知识的核心,而实践性知识是教师自身日积月累的结果,只能通过教师对自身教学实践的反思获得。也就是说,充分激发教师自身的主观能动性,通过对“实践”的思考、分析与已有“专业”知识的温习、借鉴和运用,以及在此基础上的“同伴”的合作攻关,逐渐达成问题的解决;这可能是最为有效的研修过程。


给教师减压、松绑,清理繁琐而无效的管理框框、程式,让教师静下心来,自己支配自己的时间,自己独立学习、思考,可能要比过多的初衷良好的群体性、运动状的“活动”包括有些低效的培训活动的价值高得多。教师的学习、提升和发展,本质上与学生的学习进步是一回事。


“反思”不应成为教师的负担


实践反思中的关键词是“反思”,这是课改的一个核心理念,也是被滥用了的一个概念,以致在某些区域老师们谈“反思”色变。因为有人认为,反思可以解决教学改革和教师发展的一切问题,于是一经倡导,不少地方教育行政和学校立马做出了许多推进“反思”的极端举措。比如规定每一节课后都必须写反思笔记,每周必须写数篇反思博客,甚至还有字数的要求。据说,有校长还定期不定期地收缴、检查教师的“反思”文字。


反思是几乎每一个用心教育的教师的自觉思维方式和自我提升的方式。某一节课上得特别成功,看着学生的满脸喜悦,他迈出教室走向办公室的步履轻快而自信。一路之上,他会思考分析,这节课为什么能如此顺畅,如此有效,如此让孩子开心?也许当他走进办公室打开教材备课时,答案已经出来。这便成为他下节课教学设计和教学实施时的原则和指南。同理,一节不太满意或者失败了的课后,优秀的老师也应该是这样思考并把其结论作为后面教学的镜鉴的。


这是真实的反思过程,显然也是卓有成效的反思过程,大概优秀教师的发展都离不开这样的一次又一次的经历,从而达成自身教学能力的螺旋式上升。


观察这样的反思过程,我们会发现,反思并不一定要体现在每一节课之后。留下深刻印记的反思可能主要是在那些重要的典型的实践中,如前所说的最成功或者是最失败的实践。典型的实践才可能有深度和深刻的反思,这样的反思才是有深远和长久意义和价值。反思也不一定要写成文字,更不必限定成文的字数。关键是看效果和价值,反思主要指向自身未来的教学行为,如仅仅流于文字的流畅和光鲜,而不能实现他自身教学行为的改善,这样的文字,这样的“反思”,又有什么意义呢?


“集体备课制度”的完善刻不容缓


由“同伴互助”而延伸出的各学科教师的“集体备课”制度,发挥教师的团队优势,通过集体研讨,取长补短,从而进一步优化和完善各教师个体先前的教学设计。这一制度十分优秀,在其建立并实施之初,的确产生了积极的作用。


但现实的集体备课在不少区域产发生了异变。集体备课已经成了分工协作设计教学的代名词,变成了“少备课”的代名词。在某些学校某些备课组里,每一老师每学期的备课量只需原来的几分之一,同教材老师越多,单个老师的备课量越小。备课组长,学期初做一分工,老师们只需将分得的“任务”完成,再与各位老师共享,就大功告成了。如果学校管理严格,备课组长工作认真细致,大家还会对各自负责的“任务”进行研讨和二次加工,那就是相当优秀的了。问题的要害在于,很多老师几乎不需要每节课都进行独立深入的文本研读和针对本班学生的教学设计了。


我以为,教师的教学活动——从设计教学、实施教学到作业布置乃至作业的批改讲评,应该是一项最具独立性和最富有创造精神的劳动;从这一意义说来,“互助”是教师“同伴”间建立在独立创造——主要是自主的教学设计基础上的“有限”的帮助和优势互补,而不应完全是“分工协作”,更不是换工和代替。


而教师的专业发展,就教学实践的层面而言,又主要集中在两个领域,一是设计教学领域,在细致入微地研读直至弄通弄透了教学内容之后,再根据本班学生的固有的知识结构、学习习惯和特点,精心设计带有自己鲜明学教个性风格的教学方案。这是一个学习的过程,一个思考分析的过程,犹如艺术家之构思一件艺术品,工程师之构建一幢宏大建筑之蓝图。教师教学过程中精神层面的愉悦主要源自于此,蓄积于此。一是教学实施领域。教案在课堂中通过老师组织而有的圆满实施,实施中的互动交流,交流时的不断生成,生成中的即时到位的指导,以及在老师指导下学生问题的由浅入深的解决,让老师在这一过程中不断享受成功的快乐的同时,教学和教育的智慧得以激发和升华。


将他人的设计“原版”移用至自己的班级,且不说有违“因材施教”的原则,只是走“程序”和“过场”式的教学,找不着感觉,更无从生发激情,这正是不少教师不爱上课、视上课为畏途的原因之所在。


完善集体备课制度,关键就在于回到制度设计的原点,只要强化自主、淡化“集体”就够了。规范备课要求,将独立备课作为教师教学活动的基本环节、主要环节,在此基础上开展真实的、有效的集体研讨活动,以之作为自主备课的一种补充,而不是喧宾夺主。对于不少学校已经普遍使用的“讲学稿”和“导学案”模式,我的想法,一是进一步强调方案统一前的独立研读和设计,二是进一步强调方案统一后的调整和个性化安排。


这样,也许教师的劳动量增加了,——实际是“复位”;但这样的增加带来的是教学的真实,带来的是教师专业的发展、个性的保护和张扬以及教学过程中的创造和愉悦,更重要的是它让学生享受到了符合其实际和个性发展需要的教学。


 


现阶段,校本研修制度的建立一方面需要教科研制度的不断完善,尤其教科研机构的全力支持和推进,另一方面,也期待教科研人员自身素质的不断提升。管理者对校本研修要有足够到位的认识和理解,要花费大力气全力推进这项工作。当然,作为教学和发展的主体,教师的发展动力和研修意识,也需要激发和引领,有些还需要一定的教育和强制,这也是教育行政、教科研机构、教师培训机构和学校管理者必须合力解决的问题。


 

关于校本研修问题的思考(三)

                                                 关于校本研修问题的思考(三)


研修内容的问题与改进


现实的教研活动,带给广大教师新理念和新方法的同时,也还存在着相当的功利化倾向,内容范围较窄,主要集中在教学的策略和方法,目标主要指向应试水平的提升和学生学科成绩的改善。不少学校,依然沿用管卡压的方式,把学生管住,使学生服从,彻底地循规蹈矩,整齐划一,一门心思就是学习,就是提高学习成绩,成为很多政教主任、班主任、学校思想政治工作者的追求。比如说,由于安全因素的压力,我们的孩子被关在校园里不能出门也就罢了,竟然出现了一些学校做出了在校内“不许跑动”的规定。


那么,现实的学校教研或者基于学校的教研重点应该解决哪些问题呢?从目前学校建设和发展中出现的新情况、新现象来看,突出的问题,主要集中在下列几个方面。


教育问题。主要表现为学生工作、学生发展中问题的解决,如学生的心理健康、思想品德、学习兴趣、学习习惯和方法等方面的问题;如何在整个的学校教育、课堂教学过程中确保公平、道德;如何采取科学和人性化的教育方式,让学生理解和愿意接受诸如人文、品德和行为习惯养成方面的教化。


教学问题。学校教研主要解决的是教学问题。笔者的观察、调研和分析,当前最为严重要的问题是课堂问题,课堂问题的关键是教学模式和手段问题。课堂问题已经不仅仅是一般意义上的教学效率问题,而是涉及到课堂的文化问题:课堂的道德伦理,比如公平,平等,因材施教,差别化教学等;学生的学习兴趣、态度、方法;学科的价值取向,比如基本目标与终极目标的关系,知识技能、过程方法目标与情感态度价值观目标的关系处理等;模式、策略、方法、手段的学习运用:各类风行的模式是否适合本校,统一规定的教学方案是否适合所有的班级,多媒体课件是否在所有的学科所有的课堂的所有环节都是必需等。


教师问题。教育工作者自身的问题,现在看来,中国教师这许多年来,紧随着课改,应该说,教师的专业素养尤其是理论素养有了一定的提升,但是教师的社会地位和影响并未因此而有提升,在不同的区域表现为下降的不在少数。这除了课程实施能力方面的问题之外,师德问题、人文素养问题已经成为大家关注的焦点。敬业、奉献、责任担当在不少城市和经济发达区域的农村越来越成为问题。有人把今天的教师的社会地位和影响力与民国时期、解放前甚至文革前后的教师相比,总觉得教师的令人尊敬的程度似乎大不如从前,这除了社会的因素,也有教师队伍自身的因素。


教师的专业素养和文化素质也持续走低。不少老师应试教学的技术水准和综合的教育教学素质之间不成比例。比如指导和引领学习的能力,独立设计教学和设计作业的能力,组织和管理教学的能力都有明显的欠缺。有学者说,中国的基础教育假如哪一天彻底取缔了“教辅用书”这一世界最烂的图书市场,还有多少老师会教书?教师的文化素质也即知识宽度的问题。有人描述现实中不少教师是三本书打天下。一本教科书;一本教学参考用书;一本教学辅助用书,实际是教辅资料或称练习册。除此而外的一些内容,不少老师无心也无暇顾及。很多人在课堂教学中隔科如隔山,偏居本学科一隅,难以融会贯通,常常闹出笑话。老师们欠缺的主要不是学科的深度,而是应该具备而一时还不具有的知识和文化的宽度,因而也无法逐渐构筑教学乃至教育的高度。这虽然有学校管理和应试教学等外部因素的强力制约,教师自身的思维定势、学养追求和人生设计也是不同容忽视的因素。


教师的个性问题,因为应试,因为集体备课制度的执行中的误区,因为少量教学模式的被热捧、被盲目效仿,有个性的教师真的越来越成为“罕物”;教师的思维品质问题,这应该是上一问题的延伸。这几年,由于培训,培训中“专家”的强势威压,也由于应试下教业负担的挤压,教师自主阅读、自主研修、独立思考的时空被侵占,加之长期以来统一的“考试”和教育,教师的独立思想、学术视野、求异精神严重缺失,教师的实践更是遵循着考试的指挥棒而运作,很少看到具有批判思维以及基于此而大胆实践卓有建树的老师。在很多与专家对话交流的现场,哪怕学员是特级教师,敢于“叫板”专家,申论一家之言的都是极为稀少的。


教师问题还表现为应试重压之下的身心健康、教学疲劳、职业倦怠问题,以及由之延伸出来的家庭问题等等。这尽管不是教育本身的问题,但却息息相关于教育,相关于学生和每一节课。


瞄准这些问题进行研讨,并采取切实有效的措施加以改进,可能是现阶段的校本研修的重中之重。



 

关于校本研修问题的思考(二)

                                              关于校本研修问题的思考(二)


研修主体的问题与改进


既然是教学研究,研究主体还不是教师本身吗?话是这么说。但这里有几个问题需要弄清楚。


“主体”的教师在教研活动中的态度问题。是不是真的主体,真的主体应该是主动、积极,应该是全心全意地投入,应该是乘兴而来,满载而归。现在看来,实际的情形与之距离较大。一位语文特级教师、教研员在一篇文章中如此说:


现在,许多学校又制定了很多的校本教研制度,如每人每周听课若干节,听完课后必须开会研讨,还有教研组活动、备课组活动、年级组活动等等;从初一高一开始,月考周考竟然成了教学的常态,考完又要加班阅卷,然后再把那些分数数据分析过来分析过去……还有什么继续教育培训、政治学习笔记、业务学习笔记等等。


许多语文老师和我说,学校的各种安排、各种活动,忙得几乎没有时间备课,往往是上课前匆匆看看教材、看看教参就去上课了,到检查教案时再加班补写教案。


一个语文教师,整天被学校的五花八门的各种工作、活动安排牵制着,没有时间去钻研教材,没有时间去精心设计教学,更没有时间去读书……试想,这样下去,一个语文教师在专业发展上能走多远呢?


这是一位外省语文教研员博客中的文字,代表了基层部分老师的心声,与我所了解到的情况基本吻合。有些学校规定,老师上完每节课之后都得写反思笔记或者博客,还严格规定字数,比如每篇不少于500字。一个语文老师假如教学两班语文,每周10节课以上,仅“反思”这一件事就将老师们“烦死”了。


出于美好愿望的包括教研在内的大量的活动,挤占了教师自身相当多的时空,“课改之后越来越忙”似乎是一个普遍现象。在这样的身心疲惫里,要求教师主动、愉悦、积极参加教研,迎来的肯定是“被教研”的痛苦。


“被教研”的现象产生,除了老师因为学校管理和教学压力之外,还有一个活动参与者的诉求和需要问题。由学校和相关教科研机构规定、安排和组织的教学研究活动,每一次尽管都会围绕一定的主题,展开一系列的“菜单式活动”,尤其是学校里几乎每周一次甚至更多的教学研究活动,其主题究竟是基于什么确定的。是中老年教师还是青年教师的需求?是多数老师还是少数老师的需求?假如仅仅为了解决个别人少数人的问题,却要折腾所有的教师一起参与,这当然是得不偿失的。被老师们所厌弃就是理所应当的。


这些问题的解决,有赖于老师自身的发展自觉和教育决策者教育理念和学校管理理念的改变和提升。


一方面,沉重的教育教学压力和负担将不少教师折腾得喘息都很困难,但也就是在这样的艰难中,依然有为数不少的老师顽强坚守,苦苦拼搏,通过自身的努力而成长为教师“英雄”, 今天这类英雄教师的数量还是在不断增长;另一方面,教育行政部门应该努力成为教师发展和学校教育教学科研发展的“护航员”,绝对不能成为某些不懂教育的外行的帮腔和助威者;而校长就尤其应该是教育的专家,应该是教育教学的一份子,而不是“管家婆”。


有了这样的前提,教师在一种相对比较清静的教育生态中才能修身养性,才会真的思索和研究教育教学的真问题。加上教科研专家的策划和引领,校本研修才真正可以发挥它应有的作用,老师也才能全身心地投入到这样切合自身工作和自身发展的研究中去。


 

关于校本研修问题的思考(一)

                    关于校本研修问题的思考(一)


我国应该是世界上教科研体制最规整的国家,就教科而言,国家层面有教科所,地方直到学校层面有教科所和教科处(室);就教研而言,省级层面有省教研室,市县乃至学校层面有教研组。借由这样规整和完备的体制架构,科研能力便顺理成章成为教师发展、教师评价和学校评价的重要指标。也因此,从学校管理而言,教科研工作尤其是教研工作便是任何一所学校、也几乎是所有老师不敢放松懈怠的大事。


笔者就是在这种制度的管理和影响下,在长期的教育教学实践锤炼中,逐渐地成长和发展。不能想象,假如没有这样一种制度,一个普通的教师可以自发自觉地从实践的田园放眼望天,并逐渐地生长出微观以外的视野,并进而从事近乎专业的教学和教育研究。从一线成长起来的或者正在发展着的专家型教师几乎都经由了这样的轨迹。


成功和成就是有目共睹的。


但是,这样一种几乎全体教师和学校管理者全员参与的“举国体制”,投入的力量,与所获得的回报之间究竟是怎样一种相关呢?这样的教科研制度和方式在现实教育中是否还有进一步改造的必要呢?


我的一个基本判断是,随着教学改革的深化、发展,学校教育教学中的问题,已经逐步从宏观和中观层面的矛盾为主转而为中观和微观层面的矛盾为主。顺应这样的变化,基础教育阶段的教科研,基本的思路和格局应该调整为,各级各类学校,应该在各级教育行政的大力支持、积极推动下,在各级教科研机构的积极引领和科学指导下,有序策划和逐渐开展形式多样的校本研修活动,直至建构和完善各具特色和个性的校本研修制度和文化。


本文结合具体的教研实践做些粗浅的分析,以期有利于校本研修的有序有效的开展。


研修导向中的问题与改进


为什么要开展教育教学研究?对于基础教育阶段的老师来说,是一个绕不过去的话题。记得多年之前,我在某市的教科研部门工作时,曾经做过一个粗略的统计,发现,已经被市县级教科研机构立项的带有级别的课题中,60%左右都是宏大的叙事,多数都是高校专家研究的内容和主题。正因为这样的上不着天,下不着地的课题,导致教师的研究与他的教学实践之间基本是“两张皮”,教学研究成为一种形式和样子,或者是为自己的工作实绩和评价添加砖瓦,或者是为学校的所谓“荣誉”增加色彩。于是研究本身,对自己的教育教学工作产生的促进价值和意义也就十分有限,也正因为如此,研究的过程呈现出形式化、走过场,也就是再正常不过的了。


那么,一线老师究竟为什么要做研究呢?我个人以为,首先是为了解决问题,解决教育教学实践中天天都会遇到的问题,课堂的问题,学生的问题,班级的问题,学校的问题。比如某一知识点的教学中遇到困难,老师自己首先苦思力行,但仍然无力加以处理,这时候就需要同伴的的支持和帮助,仍然不能解决,可能还需要更高层次的专家的专业引领,最终而至于问题的获解。


其次是为了促进自己的专业成长。一个教师的学习和进步是伴随其整个教育教学的全程的,所谓“活到老,学到老”,在科学突飞猛进、知识日新月异、网络无所不在的当下,可能是教师生活最真实的写照。而教师的成长,除了正常的教学过程中各个教学环节上的日常工作比如备课——钻研教材就是一种学习和研究,上课——与学生研讨也是一种学习和研究这些相对比较零星、也是就事论事的研究之外,带有专题、主题性的研究可能更有利于教师在某些教学关键问题上的认识深化、理解深刻,从而使自己的教学素养逐渐提升至较高境界。有个性、特长,有思想、名望的老师,几乎都是如此渐行渐高的。


最终是为了学生的发展。无论是第一点的解决现实教育教学中的问题,还是第二点的促进教师的成长,都将归结到一点,这一切都是“为了学生”。最优秀的教师用最优秀的教育,实现学生最优秀的发展。


至此,我们是否可以这样理解,基础教育阶段老师的科研与高校专家的研究最大的区别就在于,我们的研究是为了解决我们自己问题、提升自己教学素质,更好地实施教育教学、更好地发展学生。这种研究的功利性十分鲜明。于是,便联想到另外一个问题,一线教师的科研和教研,是目的还是手段?显然是手段,是为了提升自己教育教学能力的一种手段。评价一个一线老师的优秀与否,主要是要看他教育教学的实施能力和水平,看他教育教学的实绩,而不主要是教科研能力,而不主要是论文和课题。

小学名师公开教学引发的思考

一直在外奔波,这两天总算能在办公室坐下来思考一点事情和问题。昨天下午,因为省级培训项目方案论证评估,邀请了几位教研员和名校长来参加。闲谈起中小学教学的现状。不由自主地谈到现实教学尤其是语文教学中的问题。一位语文教研员说道,课程标准定了一个高调,工具性与人文性的统一,真个是说的比唱的好听。你看,我们语文老师本人在人文素养和人文精神方面究竟做得如何,显然高估不得。比如说,南京市每年总有这么一两次邀请京城里的某著名小学语文特级教师来上课,老师的课我倒认为上得不错,歌舞弹唱,穷形尽相,也是一种风格,富于“表演”的风格;有不满意的人认为,那不是在上语文课,那是在“跳大神”,一天一地的“巫气”。这些还不说它,最荒唐的是,为了产出什么特别的令人震撼的效果,以显示自己“点拨”“启发”的巨大功效,竟然将标准答案写在手掌上,借着给学生递送话筒之机,直接“屏显”给指定的同学看,而同学也真是能够巧妙配合,竟然逼真地显示出他的“急中生智”,成就了一位名师的经典演出。


说话的是一位十分正派厚道的中年语文老师,业务水平当属一流,做教研员也也已多年。她的话应该可以相信。几年前,有一位老师也曾经在我面前说起过对那一位很自以为是的名师的评价,也是在江苏的某地,听完课后,有几个老师当堂质疑,一是课堂部分环节的造假,二是即使真是,所显示出来的与新课改的核心价值观背道而驰的教学过程和教学方法,比如基本是牵引、诱惑或者称之为“请君入瓮”的做派。但据说该老师感觉特别良好,总自诩为课改的旗手和先锋。


我与该老师没有什么渊源,倒是一向对小学语文教学有所了解,对小学语文老师的个性有所了解,特别是对一些名师于小学语文老师影响甚巨的现象有所了解,崇拜、迷甚或追星在这一学段的教师中比较普遍。于是小学语文“星”多,几乎是一个不争的事实。这一点我从来都是持肯定的态度的,理由就在于,这种善于学习的风气恰恰是一个领域发展必经的阶段。


问题是,课堂中的造假尤其是在小学生面前的公然造假,尤其尤其是在不认识的班级学生面前造假,仅仅是为了自己的演出的成功,那就不仅仅是教学技能、艺术和素质问题,这是品质、道德、人格问题,是基本的为人底线问题。这样的课堂教学,而且是号称以培养孩子的“人文素养”为旨归的语文教学,就不是教学,不是教育,而是以教师的“卑劣下作”的行为宣示虚伪、欺骗、坑害,向价值观尚未形成的孩子宣示谋取私利的捷径和方法,这是一种反人性的教育、反人文的教学。


从这一意义上讲,我非常赞同李镇西老师提出的杜绝这一类所谓的以示范为目的的“公开教学”。不仅教坏了学生,而且逼坏了名师。更为重要的是,也彻底地败坏了专家们孜孜追求的“人文性与工具性的统一”的理想,从而也损害了语文教学,毁掉了语文学科。

也是说的“人文性”

连续多天在外,先是一所名为外国语的初中学校,听了语文、数学、英语课,然后是所谓的专家交流,我属于特邀外请,只能就课而说到这所学校正在力推动一种教学模式。接着到苏州的宝带实验小学,参加江苏省课堂教学研究中心小学联盟的成立会议。中心是省教育学会的内设机构,我兼了主任。小学联盟是继2009年9月成立的初中联盟之后的又一工作实体。听了该校最近刚退任的郭校长关于该校文化建设方面成果和经验的介绍,很受鼓舞。很多观点与我最近出版的《今天如何做校长》一书很是接近。郭校长是一位有个性、作为和建树的校长,学校文化从形到神可圈可点之处颇多。接着一站是在无锡宜兴实验学校,是课堂教学研究中心初中联盟学校校长工作会议。工作的具体安排暂且不论。其中的一个环节是该校课堂教学模式研讨。听罢几节课以后,参与活动的老师和校长互动对话。讨论最多的是语文课堂。这个学校的课堂朴实无华,正如其校长王俊同志。在这样一位专注课堂研究的校长引领下,坚守课堂阵地,一群探索者围绕陈述性知识和方法性知识这两类结构的知识,探求教学的思路和策略。实实在在地教会孩子用最简的方法和最快的时间学会学习,获取知识,形成能力,让人不禁想到多少年之前江苏省的教育厅长首倡的“双基”。我个人竭力支持并力挺这样一种教学,以为它是解放教师和学生的好法宝。在课堂和课改如此“落魄”的今天,尤其难能可贵。


“三维目标”是课改的一个核心理念,“三维”中的“情感、态度和价值观”因为比较上位和亮丽,自一诞生,立即成为新宠,瞬间成为会作文和吹嘘人的言之“必须”。但我以为,三维目标应该是学科整体教育教学乃至学校教育的阶段性追求,而不是某学科和某节课的追求。要求每一学科、每一课堂都得瞄准这样的“目标”和“维度”是很狭隘和荒唐的,也是不可能做到的。正因为此,特别是语文教学才变得而今如此这般的不堪目睹和言说。该校许多老师从这样的改革实践中逐渐尝到了甜头,语文教学尤其获益很多。听过他们的课,有很多感慨,于是参与他们的讨论,我和他们真的是各有所获,每每开心许多,觉得语文老师也就应该是这样的。


本次讨论中,几位校长谈到语文教学的“语文味儿”的问题,还有不少人提到“泛人文化”的问题。一位老师以孔子为例,说明“泛人文化”的有理,认为语文就应该是涵盖一切,包打天下的。他说:孔子的教育,不就是这样吗?你能否定孔子吗?这话很硬,拖出孔子说话,前有于丹的一家妄言的“普及”,后有国家层面的高调宣示的几乎如鲜红的太阳照遍全球的“孔子学院”的“豪光”,似乎无人敢于接茬辩之。我听罢,心里明白,此话不是该校长和老师的观点,也是从别人的扁担头上“套来”。后来他如实言之,乃是看了某一位有名气的什么人说的。这倒是真的,因为我也好像从什么地方看过。实际上,这几年来,把语文不当语文,不当学科,自毁语文和语文教学,将语文老师逼向悬崖要求语文老师通天地、鬼神直至变成神汉巫婆的人不在少数,将一个文本撕扯得鲜血淋漓还要将基本的无知令学生和他人视作真理的人也偶有出现。主张“泛语文”,片面追求略有点玄虚的“语文味儿”的,已经算是善良的,因为毕竟有一个“人文性”和“情感、态度和价值观”这样一个标准的核心内容在那儿罩着。


但是,我要说的是,孔先生虽然是圣人,大教育家,是我们教师的鼻祖。但他恰恰不是教语文的。他倒真正是借助语文这个工具做着传经布道的工作,那“经”和“道”就是儒家哲学。他的课,彻头彻尾的是思想政治课。与我们今天的大学里的马克思主义哲学、基础教育阶段的思想品德应该是基本一致的。用孔子这一面大旗为语文的“泛人文”张本,恰恰不是在证明“泛人文”的正确,倒是在扎扎实实地否定着“泛人文”,描述着今天语文社会化、思想化、政治化的荒唐。