语文教学进入“翻转”时代了吗?

语文教学进入“翻转”时代了吗?

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课改之后的语文教育呈现出一种令人担心的“繁荣”。极端的“求新”观,偏执的“发展”欲,极度的“个性”表达,以及十分另类的部分语文老师和课堂,在语文教育领地掀起“浪潮”,带来“鲜活”的同时,也导致许多“后果”:当中小学语文界几乎一夜之间涌现出数十乃至百余种语文教育流派或者“山头”的时候,关于教育和语文教育的规律、常态、本源、传统,似乎越来越少人问津。不仅如此,语文课改还未有多少实质性的结果,以技术手段——信息技术和互联网平台强力支持的新一轮的语文课堂革命似乎又已经“山雨欲来”,而据传,现代化策源地的上海滩,已经把这一块的研究甚或操作做得风生水起。甚或听到有人危言耸听:语文教育已经进入“翻转时代”!听罢未免让人心惊。于是,我们如果说,当下与未来的语文教育必将光怪陆离、杂色生香,那是肯定不为过的。而且,“存在就是合理”,你可以不适应,不满意,但这种潮流你无以阻挡,无法抗拒。既然如此,静下心来,学习研究,观察梳理,也许可以让我们每一个实践者看明白,想透彻并进而富于理性地应对。

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试着设想这样一种语文教学场景:

按照语文教学进度和要求,今天下午第一节课是语文自主学习时间,学习内容是一篇中外公认的文学名作。课堂上不一定要有老师,只有相关的学习工具,比如可以自由上网且无限开放的网络平台。同学们认真阅读课文,努力思考,有所思也有所悟,当然也有所疑有所难;于是打开电脑,他通过有关的网络平台搜寻到国内某著名语文特级教师教学此文的“微视频”,观看,欣赏,很多启发和收获;他又搜索国外某地某著名语文教师的教学此文的“微视频”,眼界大开,很多前此发现的问题迎刃而解,整篇课文的学习任务和目标应该说基本完成。当然在此基础上,他又从新的视角,发现了一些新的问题。这时的它有两种选择:一是继续借助网络、各种媒体和文本的阅读,通过资料搜集、问题咨询和其他多种方式深入学习研究,直至问题的真正解决,但这样做,费时劳力太多;一是把问题留存,作为第二天语文课堂教学时质疑的“素材”,这样做,则省力节时,明天的课堂学习又多了话题和内容。

这是一种怎样的语文学习呢?它与当下的语文教学有什么区别?这样的教学带给我国语文教育会有哪些影响呢?

上面所描述,实际是语文“翻转教学”的一种可能的情景和过程。

在这样的教学活动中,教师教学前的学生“自主学习”得到高度重视。大量的知识性信息的获得需要依靠学生在教前获得。学生在教前的自主学习课堂里,可以看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书,还能在网络上与别的同学讨论,能在任何时候去查阅需要的材料。

而即使在教师主导的课堂里,学生更专注于基于项目的学习,共同研究解决学习中遇到的困难和问题,从而获得更深层次的理解。在这样的课堂里,学生的质疑提问,师生的共同研讨,教师的引领和指导,解决问题和发展思维,真正成为主要的元素。

如此看来,所谓“翻转”,是针对传统教学而言的颠倒或者“逆反”。一是教学“主体”的翻转。学生无论如何都必须真的成为学习的“主体”,教前的学习,几乎没有任何“人”的现场“指挥”和“教导”,几乎就是一个“无主”的自由状态;即使是教学时,如果没有学生问题的先入为主,可能一般的“教”的“引领”和“指导”就无以实现。二是教学过程的“翻转”,变“教而后学”,为“学而后教”。三是教学方法的翻转。网络和视频成为学生课下学习的主要路径和方法,又由于网络的可保存性特点,原先传统教学尤其是课堂教学的“不可逆性”得到彻底的改变。

我以为,语文课程是以培养学生语文素养为的目标,而语文素养的形成,又更多的是通过习得,通过学生的自主的多读多练而获得。而且,这30余年来,经由语文教学改革特别是课程改革,国内一批批语文名师迅速成长起来,这样的人力资源也是课程资源,为“翻转课堂”的实施创设了十分优越的资源和课程条件。这似乎是其他课程所难以媲美的。这样的课程目标、素养形成机制和资源条件,就决定了语文教育与“翻转课堂”之间有着高度的契合。

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正是因为这样的契合,一旦进入实施和操作,它对现实语文教学的改变也是显而易见的。

第一、教前的自主学习变得异常可爱。

由于视频的介入,让课下与课上学习几乎无缝对接:化静为动,化抽象为立体,课下的学习也有了“耳目之娱”。我国现实教育“传统”中无论课前的预习还是课后的巩固,几乎全部依靠训练做题的单一枯燥的形式,学生原先这类学习的无趣和无聊感可望有较多的改善。

无限的反复和可逆对于学生的学习可以说是极大的方便,而终有一日几乎零成本的网络系统支持更是为所有人享受了几乎是绝对平等的学习机会和空间。

第二、语文学习的选择性和个性化不由分说地成为现实。

在一定的学习任务的驱动下,学生开始也许是被安排着在自主的空间里阅读、搜索;但一旦进入网络公共学习平台,面对无限量的跨国界的课程学习资源,他可以按照自己的需求任意地选择,任意地截取,任意地走停,几乎可以任意东西,纵横南北。他选择了张老师的微课程视频,觉得讲得艰深了,他可以另选他人。他认可王老师,便可以“追随”到底。当然,他还可以选择王老师对这一课文前半部分的讲解,而再“享用”张老师关于这一课文的后半部分的讲解。选择课程、选择教师、选择自己满意的任意部分内容,神奇的网络课程资源给了“因材施教”我们这一虽说是最优秀却几乎在现实的教育中难觅影踪的教育传统教学原则,最为完美实现的空间。

第三、语文教材的呈现方式需要调整。

教材是语文教学的根本,是学生语文学习的依据,如果说好的课程决定着好的学生,那好的教材自然决定着学生好的学习。现行语文教材虽然有大量先进、优秀的教育教学理念的指引,有课程标准的“制约”,也虽然有这么多年来课程改革、教学改革的促进和推动,包括自主学习、学生主体等从理念到策略的倡行,但实际上的课堂的变革并没有从真正意义上发生,以此立意的教材自然也无法以合法的身份出现过。我以为“翻转课堂”恰恰可以通过一步到位的策略和方式,推进从教材到教学的根本性的转变。就具体的教材呈现方式、体例而言,首先应该确立“便学”的立意,方便学生的学习而不是方便教师的“教学”。既如此,那大量必需的语文知识点的陈述就应该尽可能详细、通俗,更应该注重前后知识的勾连,更应该注重相关知识的提示和回放,更应该注重某些辅助性学习资源比如背景材料等的提供或者“链接”。如果条件具备,已经达成了教材与网络课程资源的互通和共享,那还应该在教材中提醒提示不同层次学生,课下学习可以选择的最优最适合的语文“微课程”类型。

第四、经受挑战最大的是语文教师。

颠覆传统教学的过程和方式,并不是很了不得的事儿。至关重要的问题在于,当学生接受了最一流的语文名师——有可能是当地的,有可能是国内的,也有可能是世界的——的视频的教学,学生带着非同一般——绝对不是教师可以轻易预设的问题,走进班级,开始接受自己语文老师的常态的教学,也即一般意义上的“课堂教学”,对于传统的语文“老师”会有哪些挑战呢?首先是语文素养的挑战,老师的积淀真的难以应对和满足现实孩子解决问题的需求。长期以来愈演愈烈的应试,导致我国基础教育阶段语文老师知识陈旧、固化,严重老化,反应缓慢甚至迟钝,已经是一个不争的事实。其次是语文教学素养的挑战。从教学的角度看,习惯或者满足于灌输,大量预设,少有生成,大量讲解,天量训练,课堂的程式化、格式化、机械化倾向愈益严重。老师设计教学和实施教学中的思考、研究和“教学相长”的过程和价值几乎没有实现的空间。最后是语文老师权威和地位的挑战。现实教学中,多数语文老师都比较普通,但由于时空和地域的限制,少有横向和纵向的比较,在多数孩子眼里,自己的语文老师总几乎是学科领域的绝对的“权威”,加之在管控和评价方面老师自身又常常一言九鼎,故而其神圣和比较崇高的地位从未受到挑战和威胁。可如今“时代”不同了,微课程、慕课借助无边无际的网络空间一下子将世界上成就卓异的语文顶级名师的教学推送到所有同学面前,而且一无阻隔,信手拈来,任意东西,这无法不带来的“比较”,必然让我们原本在孩子心中科任老师“高大上”的认同解构于无形。

于是,几乎如同“灾难”一般的问题自然降临:课上语文教师的教学主要是围绕现场学生的真“问题”——常常表现为花样百出、层出不穷,这样的教学如何实施?老师的地位如何维持?一旦权威“崩塌”,学校教育有没有危机?谁能做到让自己学校的所有语文老师都能跟得上“全球视野”的学生的追求,跟得上那些极富个性、天才的学生的需求呢?要求所有的语文老师有着国内甚或国际顶级名师的水准或者赶上他们的步履有没有现实的可能性呢?

杰里米·里夫金的分析,网络传输的零成本已经破坏了出版业、传媒业和娱乐产业的旧格局。我们可以预测,不要过于久远,它对教育、学校、课堂、教师教学的冲击,我们都将感同身受。

一言以蔽之,翻转教学,给中国教师的专业发展、素质提升必将带来最为强力的刺激,极有可能,从一般人不经意的层面,撕开我国教育应试的厚大的藩篱。

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这诚然是一件大好事,几乎是关乎教育和语文教育的一场革命。如果推广有力,操作得法,就语文教育而言,真可以利在当代,功在千秋。但稍有隐忧的是,如果急于求成,没有弄清楚来龙去脉,又未有科学机制的安排,就贸然深入,那么,对于学生而言,也可能雪上加霜,“翻转”为一场灾难。

这许多年来,由初中发端的很多所谓的“课改教学模式”总以显豁的质量跃升炫示于人,很少有人去关注背后的教学和师生关系的“因果”逻辑。大量孩子在家庭中牺牲大量休息、生活、享受天伦之乐的时间,所进行的“学习”“苦读”“夜练”往往被宣传者有意无意地“忽略”。课下的“先学”的预习性作业和教学之后的“后练”的巩固性作业,几乎占据了中国孩子的“课上”之外的包括学校和家庭在内的所有时空。中国孩子课外的作业量和花费时间是国际平均水平的两倍。说孩子的生活是“铁屋子”,是“暗无天日”,虽是夸张,但绝对是“准写真”。翻转之后的微课程“视频”对孩子过去的纯粹的做题是一个莫大的冲击,是一种学习方式方法的“利好”,但问题是,中国式的借鉴和效仿一定会走出一条“综合”“融通”的第三条路,也就是翻转的视频加上原本的“做题”,极有可能“合谋”“叠加”,如两重的泰山压顶,我们的孩子有无可能越加喘不过气来呢?

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好在这一切的发生还得假以时日。最大的问题就在于,网络微课程的建设,相关课程资源的提供,慕课公共平台的搭建,这些“翻转课堂”必须依靠的基本条件,在今天还只是一个概念。当网络运行成本接近乎零,课程资源的供给成为著名语文老师和所有一流教师的自觉和奉献,教育产业的商家或者教科研部门的同仁自愿主动提供网络运营必需的前后台的软硬技术支持,可能我们离翻转课堂的实施就指日可待了。

这一切我以为还十分遥远。尽管如此,我们的包括语文教育在内的学校教育,从理念、制度,到课堂变革的策略和技术,我们的包括语文教师在内的学校教师,从学生观、教学观,到每一个体的专业成长和发展,都必须从现在起紧急地做出规划和制度性安排。

如此,好事可以做成真正的好事,而且是越来越大的好事。

 

回归常态:你怎么学,就怎么教

回归常态:你怎么学,就怎么教

——人教社小语特级教师高端论坛听课有感

人教社小语编辑室与相关机构合作,在广州举行教材培训和教学问题的高端论坛,其中有课堂观摩的环节,他们别出心裁,邀请我作为中学教师的代表参加并对两节名师的示范课作点评。虽同属于语文一科,高中与小学还是有着许多的差异,所以不敢造次,然坚拒而不得,转而想,小学语文名师多,也是难得的学习机会。而且,这几年的工作中,与小学老师和校长交流不少,对小学语文教学的现状有所了解,确实也发现省内乃至国内语文教学繁荣背后的很多问题——比如,“大师”多,偶像多,跟风、赶潮、造势的多,真话、实话似乎要少一些,正需要有如此的平台做一点区域的比较,可能更易于获得完整而客观的认识和评价。

从这一意义而言,以下的文字可能是从两位名师的课堂出发,但言说的更多的不是两节课的话题和问题,而是借题发挥,实际所涉均是与中小学语文教学息息相关的一些理念、思想和策略方法问题。

还是得说说两节课。

虞大明和汪玥老师师徒组合,到广州献课,为教材的建设出力,这本身是非常值得奖掖的壮举,而且还愿意以此作为靶子,任意由人评说,如同古人所言“人为刀俎,我为鱼肉”,这又是义举了。所以我首先得向他们表达最为由衷的感谢和尊崇。

两位老师给我的总体感觉,应该是平时教学和公开教学的高手。

在他们的身上,充溢着优秀语文教师特有的教育激情和襟怀、亲切与平和的教师个性和品质;从课堂的处理看,他们不愧为师徒,一样的大气与沉稳,一样的掌控和舒徐有度,几乎还是一样的语言干净,富于穿透力和感染力;更为绝妙的是,他们的幽默诙谐都能一样的适度得体有分寸。假如要说两者的差异,可能师傅虞毕竟年长,要稍稍知性和内敛一点,徒弟似感性和张扬一点。

他们教学的是著名作家冯骥才的《刷子李》及其作品集《俗世奇人》。两节课的处理也是师徒共同合作规划的“组合”:分则可以独立,合则又是一个整体。点和面,课内和课外,处理和把控得和谐圆融,浑然一体。

有整体,从人物形象的认识理解到欣赏,从具体的分析到有机的综合,印象全面而完整;

还有教学落点的“下沉”,与一般的小学语文课堂有别,两位老师都能够沉入文本,深入词句和语段的内部,比如某些描写的关键句、句段,句段中写法问题。真正地下力气地研读,分析,概括,总体看是到位的。

但问题也是很明显的。

第一节虞老师的课前后比照着看,后面部分有点“软”,有逐渐“泄气”的趋势;

第二节汪老师的课总体有点“闷”,学生没有能够很舒展,很放开,虽说不乏热闹之处,但奔放且有内蕴之点难觅。

要说这些问题的因由,我个人觉得,与设计者高大上的教学追求有一定关系。两节课的教学重点,确定为小说的情节理解和学习。第二节课还涉及到天津味儿的语言问题。情节问题是小说或者说多数文学的要素,但这一要素,是不是应该在小学中年级就该学习掌握,值得商量。识字,读书,文本的理解、欣赏可能应是小学语文教学的主要问题,情节的学习和掌握,至少要到初中甚至高中,小学高年级,了解一点情节可以,作为重点来教,而且贯穿课堂的始终,“软”和“闷”应属正常。

两节课,倒让我联想多多,借题发挥,想就小学语文教学说一些想法和建议。这些想法和建议,有些与这两节课有关,更多的是无甚关联。希望两位老师大度,万万不要对号入座。

第一、要认真关注每一课教学学生的“所得”。

看很多语文课,场面大,气氛活,学生情绪亢奋。常常好评如潮,以为是调动了学生,激活了思维,焉有不好之理?关键也就在这里。看小品,听相声,读小说,做游戏,不也如此,你能说那是语文教学?问题就在于就“语文”而言,有没有什么收获。如果徒然是一种较为低级庸俗的搞笑逗弄,让孩子有一些甚至很多“情绪”的波动,并没有感情和思维的深度变化,没有什么语文知识、技能、方法和习惯类的东西植入心田,这样的课越加热闹,便越加虚空,对于孩子的学习只有伤害,没有半点好处,如果由此渐渐滋长起“忽悠”的学习习惯,那就更是罪大恶极了。

真正有收获的语文课,需要选文有难度,知识有深度并且有体系,现在的语文教材一般还未达到这样的层次。但至少老师教学中,可以精致设计和有机处理,该讲的知识要讲,该练的能力要练,该给学生的时空要给,是不是可以重提“精讲精练,多给多放”。学生阅读、思索时,老师的干预,“小组”的骚扰能否尽量减少一些当我们批评如今的网络时代阅读和思维堕入“碎片化”的时候,殊不知,我们的课堂里,我们老师的“积极主动”,重创了学生的“独立自主”,“碎片化”几乎成了课堂教学的常态。某些名师的课尤然。

因为没有孩子的自主,课堂里几乎也很难看到学生深度思索的环节。有人要问,你如何看出学生思维的深度?我说,很简单,只要看看一节课上,有多少孩子会出错?有多少老师在课堂中能有机地自然地极有智慧地引导和点拨孩子,让他们通过自身的努力或者同伴的辅助,纠错拨乱,走向正确的呢?

“碎”和“浅”是义务教育阶段语文教学的两大顽疾,亟待矫治。

 

第二、课堂中的语文教学与常人常态的语文学习可以更加“接近”。

有人说,现在的语文教学,弄得越来越玄乎,离常人的学语文似乎越来越远。语文老师把设定好的一切带入课堂,用并不高明的“诱惑”方式,请君入瓮,接受早已定下的“结论”。通篇都在“诱惑”,偏偏有人还大言不惭什么学生“自主”。

最为典型的是那些一厢情愿的成人视角的高大上的分析,某些几乎毫无含金量的所谓“小组学习”,大量的多媒体拼接的光怪陆离的声光电,学生被炫得头晕脑胀,连自己都找不着,还谈什么独立思考?

阅读教学,不就是在识字之外教会孩子自己读懂课文,学会欣赏,有一点审美吗?写作教学,不就是学会说话,会好好说话,说真正的心里话吗?

围绕语言做文章,理解、欣赏、表达需要那么多花哨吗?

所以,面对那么多为展示教者水平和才华而表演的课堂,我总在想,学生的获得几乎是课堂的唯一追求,我们只要想想自己从小到今天是怎么学习语文的,自己最喜欢什么样的教学方式,可能就可以明白了语文教学问题的一半。

所以,假如我来教学《刷子李》一文,我的教学环节可能就非常简单:1、整体把握:研讨刷子李为什么以这一外号著名?2、重点分析:文章从哪些方面表现他的技艺的高超的?(提示语言、细节、想象等角度)3、深度关注:重点品读文章第五段,感受、体味、分析其表达之美,直至会背诵。4、拓展、质疑、讨论:了解冯骥才和《俗世奇人》,探讨作家写作意图,对文章和相关分析提出质疑。

这样是不是就是一般人阅读最要解决的基本问题呢?一般人阅读是不是就这样的路线呢?自己读,自己悟,有先知先觉如老师者在边上偶尔提醒和点拨,遭遇困难问题时加以指导和纠正,大概就可以了。

好多孩子上了那么多语文课,就是不会自己阅读;上了那么多写作课,就是不会自己说话作文。结果许多孩子说,就是不会学语文。还有更为要命的,一些区域的调研报告显示,现在的小学生,进了初中,就语文知能而言,居然如九斤老太所言一届不如一届。若果如此,这是需要我们好好反躬自省的。

 

第三、语文教学应该引领孩子在语文知识、能力和素养之外,学习和养成良好的思想、思维的方法和习惯。

语言和思维应该是表里合一的的关系,学习和训练语言能力实际就是提升思维水准和品质。但“浅”“碎”的阅读和教学只会损毁孩子的思维。必须建立“自主”“整体”“深度”的阅读观。而且必须在老师的示范作用下,逐渐滋生和养成质疑、批判的思维品质。

蒙台梭利说:阅读和教育给孩子的不是相信,而是要教给他们考虑和权衡。

求异和质疑,是孩子思维力高低的评判标准,批判思维永远是学生发展的重点。语文教材是语文教学之所本,根据和基础,我们必须尊重,必须维护其尊严和地位;但教材不是圣经,可以质疑,可以批评甚或批判。语文老师需要尊严,可以有权威,但也不是真理的化身,可以质疑,可以讨论。今天的课堂里,那么多可以多元解读的文本,我们的教学中,我们的纯洁无暇、纤尘不染的如“皇帝的新装”中的孩子们居然整齐划一地顺着老师的话语和观点一无阻挡地“求同”,想想有多么恐怖!

一节热闹非凡恍如集市嘈杂的课,通篇听不到一点质疑,一点异议,全都与老师的观点和教科书、教参保持“高度一致”,这样教出来的学生会是怎样的人呢?

第四、语文老师要找回自我,重树“实践自信”。

与中学语文尤其是高中语文界迥异,如今,小学的语文圈子里,大师满天飞,模式跟风行,成为中国语文教育一大奇观,也可能是中国教育的一大奇葩。与一些语文老师交流,发现好多人几乎都有心中的偶像,对偶像,言听计从,而且生怕自己少有不慎,观点、操作和相关理解与大师和偶像有不同,相忤逆。在一个培训现场,一位年届不惑的女教师对我说,很担心自己有些地方理解不准,操作不当,若给某大师知道了,会笑死的。语文老师失落自信如此,真实莫名的悲哀!

所以如此,原因不外乎两个方面。一是“大师”的制造。将一节课磨得滴水不漏,然后到处“传布”,加上少量所谓专家的“有价”捧场,和可以营构的低俗媒体的“有价”炒作,巫婆神汉般的“大师”诞生,至于怎样装神弄鬼,则又有各自的巧妙不同。江苏南京鼓楼区曾经邀请京城某女名师现场表演,课到关键处,该名师为了展现自己启发点拨的“神奇”,竟然在手掌心清晰写出此一问题的答案,借递话筒给学生之机,直送学生答案,引起大哗和公愤。二是拜服大师者的“愚昧”。一些人不读书,不思考,缺理念,缺策略,自然也就缺自信。大师的名头和大师也的确具有的那两把刷子,便轻易可以征服他们。

改变的办法,无他,武装自己的头脑,重树自信,是根本;打破神话,揭露阴谋,拒绝操弄,纯洁语文的天地,回归教育的本源,跟着感觉——自己的感觉走,而不是跟着大师走。

专家意见、师傅观点、他人模式、哪怕再好的做法,也只是我的参考。

走到这一步,很不易,需要正本清源,需要打破很搞笑的话语“垄断”,需要每一位语文人安宁冷静理性的思索。

第五、语文老师自身的语文素养提升比什么都重要。是一个永恒的话题。

现在看来,上述很多问题之产生,都与语文老师自身的语文素养、精神底子有关系。自信之少有,他信之十足,还是因为自己的浅薄和空虚。无所根基,无所用心,才会有追星一族的成批涌现。

一个有深厚阅读功底和欣赏水平的老师,他来解读“刷子李”,解读“俗世奇人”,他可能就会不仅关注故事、人物本身的意义,而且会深究文本背后的价值。当稍稍了解了冯骥才不仅文学,而且传统文化传承和保护方面的贡献,便会发现他对于民间传统手艺、工艺的拜服和敬畏,对于传统文化中优秀因子的挖掘和捍卫。教学中适度提醒和点拨,有助于孩子阅读理解的深入,有助于阅读兴趣的激发。而这需要阅读的大量积淀,需要厚实的功底奠基。

比如对于词句段的理解欣赏,比较推敲,也都必须以教学者自身的表达能力、语言感悟力、审美力作为前提,没有这样的写作表达的基础,课堂中怎么做,都不到位,都显得别扭。不着边际,不得要领,这是几乎大量课堂中的常态。这样的教学指望孩子有所获得,得其所哉,未免是奢望奢求。

去空洞说教,去花里胡哨,去表演逞能,实实在在地教语文,教实实在在的语文,语文学习才能回归真正的实实在在的大地。

为了纯洁母语教育,我们共同努力!

正确认识和处理好清晰区间和模糊区间的关系

    正确认识和处理好清晰区间和模糊区间的关系


与几乎所有学科一样,语文学科也有着很多模糊区间。所谓模糊区间实际是指已有的一般的语文知识无法解释或者说暂时难以解释清楚的领域。比如说某些文学作品的阅读和理解,有时候往往依靠的是一种感觉、体会和领悟,依靠的是那么一点灵性和灵光,一时真的无法说得很明确,很清晰。这就是古人之所谓“只可意会,不可言传”。但这不是语文的全部。而为数不少的专家放大或者是夸大了语文学科中模糊区间的比例,似乎语文教学就是不可知的一门玄学,并据此将所谓的感悟等语文学习方法的价值无限夸大,乃至为放之语文教学的任何领域而皆准的“真理”。于是下列教学大行其道,长盛而不衰。


一是囫囵吞的感知。令全体学生自读或者齐读全文或者某一段落,要求立即能够说出其主要内容。这是考试或者竞赛的要求,用于平时的语文教学,偶尔为之可也,作为常规动作,未免离谱,未免操之过急。背景、前后勾连、因人而异的过程、方法的指引等一概省去,这就不是“教学”,而是“考学”,老师不是教师,而是“考官”。二是被赶着的品味。“感知”才去,“品味”又来。请同学在整体感知的基础上,分别发表对阅读文字的评析。这一做法本身不错,问题是,缺少阅读的时间长度,才布置就立即要陈述甚至是“抢答”;缺少明确的要求和规定,比如是关于本文或者本段的内容的、形式的,是概括还是分析,是发现优点还是指出问题;缺少标准,尽管说这样的问题没有统一的标准答案,但不论从哪个角度怎样的形式来陈述,总应该有一个基本的尺度,对还是错,优还是劣,但常常老师也是一头雾水。于是就有了紧跟着的第三种方法——忽悠式的评价。课堂中,只要学生有回答,有意见发表,特别是关于文章或者文段的感受、体会、思考的表达,老师总是用一种态度、同一类语言作出评价,常见的如“很好”“你说的太正确了”“你真够大胆的”、“大家都得向你学习”。这种肯定,没有具体指向,少有实质性内容,任何人不用思考都可以脱口而出,即使是受评的学生,除非低能和弱智,才会信以为真,真的把它当回事。


如此,真的就把语文教学、语文学习当成了不可知、无厘头、大忽悠了。而这样的教学,有与无、多与少又有什么区别呢?这样的教学,要让学生喜欢有兴趣,那不是白日做梦吗?


数学中也有模糊数学,但没有人说,应该用模糊的方式来学习数学。语文学科、语文教学更多的区域和领域一定是不模糊,甚至是很清晰的;这是语文学习的主体部分,占有绝对的比例。在这些部位,按照知识教学的序列实施科学的训练,又有什么值得大惊小怪的呢?即使是那些暂时无法解说清楚和清晰的部分——这实际上主要集中于文学的理解和欣赏领域,比如意境,比如朦胧情愫,比如多元的解读等;这又分为多种情况,有的确实是暂时说不大清楚的,比如部分《诗经》中的篇章,李商隐的某些诗歌;有些是因为读者自身的经历、文化背景、学识和修养一时半会儿还未能达到某些诗文理解的应有的高度,比如苏轼的《记承天寺夜游》一类;但这也并不意味着这就不能解释或者说永远不能解释。专家学者研究到位了,有些内容很快会为大众所认识;而一旦你的学识水平、理解能力提高了,过去模糊的,你会逐渐清楚起来;从这一意义说来,语文的世界,应该不会比其他学科更为模糊到哪里去的。如此看来,将语文学习拽入玄虚和不可知论,是不很明智、不合语文的实情的;而主张并倡导用感悟一类的方法以偏概全作为语文学习的主流方法,更是十分荒唐、背离语文规律的。


严格区分清晰和模糊区间,重视清晰区间知识教学的科学和序列,正视模糊区间并认真研究解决此一区间的问题,从而在教学中化模糊为清晰,即使是仍然模糊地知识地带,也采取与之适应的教学策略和方法,从而使得模糊区间的教学也有清晰的思路和学生理性清醒的认识与收获。这可能是我们应有的态度。

正确处理好理解能力和运用能力的关系

     正确处理好理解能力和运用能力的关系


修改后的标准,特别把语言的运用能力的培养清楚地确定为语文教学的主要内容和目标,这是一个了不起的进步,对于指导广大语文老师的现实教学尤其是走出当前的凭空务虚的状态将发挥正本清源的作用。但仍然存有不足。运用语言的能力主要涵盖的是书面的写作和口头的表达,涉及交往交际中的交流对话,问题是这并非人在生活中涉及语文问题的全部内容。阅读理解作为人之活动的必需、语文学科的半壁江山理应给予其合适的安排。众所周知,阅读教学与写作教学在语文教学中平分秋色,各司其责;当然两者间又各有联系、互有影响。所以有叶圣陶先生提出的“读写结合”的教学原则,也有后来者提出的“读写互动”的新主张。有鉴于此,一般认为,还是传统语文教学大纲中关于语文教学内容和目标的规定来得切实和恰当:培养学生“理解和运用祖国语言文字的能力”。


标准修订中这一问题实际也是现实语文教学中问题的真实反映。写作教学几乎地球人都知道,很重要,不可少,而且几步曲——命题、指导、作文、批改、评讲,似乎语文老师无师而自通,其间当然也不排除又大有高下之不同。但阅读教学就不一样了。号称为阅读教学的课堂被如下三种教学所主宰:一是不知所云的感悟式,不论什么阅读材料一律教学生选择其中的部分默读或者朗读一会儿,然后抬头望着老师发表体会和感想,不论对错好坏,一律获得老师忽悠式的褒奖。只需要有两三个这样的教学环节,一堂课就可以轻轻松松打发掉了。二是瞄准考试的训练式。实际就是依傍某本教辅用书——逐文设计,每一篇课文的练习设计都是严格按照中、高考的试卷结构和题型——来实施教学。所谓的阅读教学已经被简化为预习课文(这实际是形式,因为没有什么检验和证明的手段)、做题、讲题等步骤。什么读文、思考、感悟、分析、研讨一概与我无关。在上述的各“教学”环节中,可能稍有点含金量的是讲题部分,如果老师水平较高,还可以联系文章关键内容,借题发挥,给学生一点真知和干货。也许是教辅的编者太过周到,很少有老师愿意费这份力气,只要根据教辅提供的参考答案和解题思路,照本宣科就可万事大吉。这可以说是最为彻底的应试教学。三是宏大叙事的探究式。一节课的主体和主要内容基本就是干这个活,尤其是文本的基本“条件”——适合渲染思想、政治等所谓的“人文”主题的——上佳,那老师广泛联系、驰骋想象、高谈阔论的天地可就是“九天五洋”了。比如涉及“爱国”、“行善”、“廉洁”等的,那就是信手拈来,挥洒自如了。只要正确、崇高、足以镇住他人,至于说的是空话、假话还是自己都做不到也一点不信的话,那就不在讨论之列了。


但这些课有一个共同之处,就是好上。不需要细读课文,不需要苦苦思索,不需要备课,拿起书——实际上不拿书,就可以走进课堂,就可以忽悠一气而毫不脸红心虚气短。


阅读教学堕落如此,需要我们一方面从上位的标准起予以高度的重视,确立在语文学科中合法而崇高的地位——与写作教学同样重要的地位,另一方面要通过标准和教材以及其他一系列手段,从教学策略和方法的层面给广大教师以科学的指引。

语文教学要正确处理好静态知识与动态知识的关系

要正确处理好静态知识与动态知识的关系。


有人从语文能力培养的角度研究语文知识系统,认为语文知识可以分为静、动两种形态,静态的语文知识是指那些描述性的知识,是一般意义上的知识;动态的语文知识则是指将那些静态知识转化为语文能力的知识,实际是指方法性的知识。现在看来,静态的语文知识体系经由近现代汉语学者的努力,已经成型,只是需要有人组织专家作进一步的梳理,将那些最为基础、最为有用、最为活跃的知识整合为语文学习的基本知识系统,提供给那些教材编者就可以了。而动态的语文知识则虽然异常丰富,异常活跃,异常复杂,却缺少体系,缺乏规范,缺乏标准。方法性的知识作为一个概念,似乎成为了一个百宝箱,包罗万象,无所不能。如果稍作统计,阅读技巧、写作技法、解题策略,这是大的方面,小的方面,则语段分析方法、写作构思技巧等,五花八门,千奇百怪,做怎样的估算都不为过。语文教育的急功近利倾向,分数至上的价值追求和应试技术的娴熟,导致各种各样的所谓艺术、技法、策略,被冠之以各种光鲜的头衔,以所谓教辅的形式,堂而皇之的在广大师生间游走。那些关于阅读的战国策、写作的孙子兵法虽然有招摇撞骗之嫌,但毕竟还是在能力的层面做文章。更有甚者,某些纯粹从命题思路角度而硬性拼凑出来的解题技法,如今也道貌岸然,粉墨登场,成为很多应届学生应试的“新宠”。如此看来,对这些所谓的技巧、策略、方法,予以必要的甄别,开展清理、梳理和整理,已经成为语文知识教学健康开展的前提性工作。这需要大量的语文同人,尤其是阅读学、写作学研究专家们协同攻关。动态的语文知识体系的建立,是语文知识教学成功的保障。

语文教学要处理好教与育的关系


现实语文教学必须认识和处理好的几组关系


严华银


语文教育的进步与人类社会的前行一样,几乎都呈现出曲折迂回、循环往复的特点。分明还记得20余年前,应“人文思潮”之“运”而生的那一场关于语文教学的反思,我们把当时语文教学“少慢差费”问题,归咎于“人文性”的缺失,以为用“人文性”取代或者抵消工具性就可以救语文于水火(实际上当年的语文教学也是不是就如那些人文论者所言的那样一无是处仍然值得商榷)。转眼之间,我们又无奈地发现,“泛人文”笼罩下的语文教学似乎也难以将中国语文带离困境。逐渐地,到如今,无论是一线的语文教学实践者,还是语文教学研究专家们,似乎都越来越共识到,语文教学必须归真务本,必须确立语文知识在语文教学中的应有地位,语文课程的工具价值不可动摇。


我以为,在现阶段,实施以语文知识(含能力和素养)为主体的语文教学,必须正确处理好下列几组关系。


 


正确理解语文教育的“教”与“育”的关系。


实际上,在现实的语文教学中,存在着两种语文教学,一种是坚守“工具价值”的教学(语文教学);一种是追求“人文价值”的教学(语文教育)。这两种教学既各有侧重,又实有暗通和交叉。问题是,似乎一向很少有人来研究这两种教学其实效如何,实效的差异在哪里。我一向以为语文学科作为一门独立的学科永远不可少了知识的系统的,即使是以实现人文教育比如公民教育为旨归的学科也应该是从知识切入的。所以我们解释“教育”时,最为简明通俗的说法是“教书育人”,原来“书”是可以“教”的;而“人”,这里的“人”着重指精神层面的人,指人的情感态度价值观,言“育”而不言“教”,这就意味着人是发展的主体,精神的成长依靠的是自身的自觉自求。而“教书育人”连称,又表明“教书”应该是“育人”的一条路径,“教书”可以实现“育人”的部分目标,当然这并不意味着“教书”等于“教人”。也就是说,人的这些非知识类的东西原来不是或者说主要不是“教”出来的,而是“育”出来的。老师可以用自己掌握的 知识和技能通过宣讲、告诉、指导、示范、练习等方法,耳提面命,教会学生相关的知识和能力。那什么是“育”呢?我以为,“育”不是“教”,而是“不教而教”,也就是常言所说的“春风化雨,润物无声”“至情言语即无声”。就此而言,一个人优秀的品性、道德、人文素养,主要是通过如下四条路径获得的:一是优秀文学文章中内蕴的情意、价值和人文的潜移默化;二是包括“人”(含家长、教师和生活中接触的所有人)在内的生活、学习、工作的环境氛围的熏陶渐染;三是包括要求、规则、民情风俗和法律制度等有形和无形的“道德律令”(康德语)的软和硬的约束限制。四是通过各学科知识的教学训练积累而逐渐地内化,间接地达成。“育”基本是无声的,不必要说出来的。比如说,听一个贪得无厌的政客高言夸谈、甚至要求受众“无私奉献”,一定是很滑稽的。这也就是我们的学校教育中思想教育工作难以见出显效的原因,因为老师中具备崇高师德的在今天比例不是很高,所以我们通常所看到的语文课上的所谓“人文教育”,不过是老师占据着教育的制高点而“大言”训人,却很少“反求诸己”。因为很多品德和思想方面的要求,老师不仅做不到,很多他自己就不相信。而现在的学生呢,又几乎无一例外的都是如孔子所言的“听其言而观其行”的。学生听你“博学宏词”,也是有一搭没一搭,它知道你是空话、大话。如此说来,课堂教学中,我们始终将第三维目标的实现寄希望于我们老师在课堂中的生硬联系,慷慨大言,政治说教,实际上常常是不被学生“买账”的。


如此说来,把语文教育演变为人文教育,或者说,要求育人者真正能德高望重,所言所行高度一致,非如于漪一类的大师和高人绝难达到这一境界。我个人觉得绝大多数的中国语文老师大概都不能达到,有的一辈子也不可能。也就是说,这样的语文教育几乎无法实现。而一旦如此,就必然会产生在当下社会几乎随处可见、早已为我们所司空见惯的恶态:对这样高不可攀的教学,实施者要么放弃,要么造假以应付;放弃显然不可能,那造假就显然是无法选择的选择了。


当然,认识到这一点,并不意味着教育的无能,意味着语文教育在“人文”教育上的无所作为,它反而提醒我们语文教育工作者:自身修养尤其是人文精神的提升、言和行的一致、追求“求真”纯正的语文教育有多么重要!认识到这一点,就可以让我们所有的老师把目光瞄准知识、能力和素养,而不是刻意地在虚拟和假设的空间里折腾。一言以蔽之,在语文教育的全部活动中,“教”可以教的内容,用“教”的方式“教”语文,“教”语文知识和能力;厘清可以“育”的内容,用“育”的方式来“育”学生,“育”学生的情感、态度、价值观。这才是真正的语文教育。

语文教学要处理好虚实关系

            语文教学要正确处理实、虚关系


相较于旧版的《课程标准》,修订后的课标关于语文教学性质、内容和价值功能的表述有所突破,体现了对于传统语文观、教学大纲的尊重和传承,尽管还不很到位,但我以为已经比较明确地揭示了语文课程的本质特征。


语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。


其中开宗明义的短短一段文字,反复强调“学习语言文字运用”“运用祖国语言文字”,便点明了语文课程的目标和内容,必须定位和聚焦于“语言文字运用”。尽管没有涉及“语言的理解”问题,但我觉得这种进步实际是回归和反正,表明了标准研制者的理性、他们对于语文规律的把握的精准,而最后一句“基本特点”的“复习”和“背书”,也可以发现他们的智慧。


既然如此,照理对于语文课程实施的主要问题就应该从此获得解决了。但实际并非如此简单,常言说得好:病来如山倒,病去如抽丝。“人文”(实际不是真正的人文,很多是假人文或者是准人文)的种子已然播下,跳蚤已然成形,不少老师和有着相当话语权和影响力的专家型教师因此而生的观念和实践流布甚广甚深,必须要正本清源,必须要拨乱回正。


解读课标中的上述文字,我觉得最为关键的一点是,解决语言文字的运用(也应包括理解)目标的“工具性”一定是语文学科的第一特性、第一目标、第一价值。人文价值的实现应该也一定是伴随着上述价值的实现在有无之间、自然热然、顺理成章中达成的。对此问题的理解我这里引用一位作家的关于小说创作的一段话加以说明。


小说家刘庆邦在《小说中的实与虚》一文中说:


“每个人做梦,都是对生命个体的一种虚构。梦的边界是无限的,可以做得千奇百怪,匪夷所思。但梦有一个前提,梦者必须有生命的存在,如果生命没有了,就再也不会做梦了。树和树的影子,必须是先有树,再有树的影子。字不同时段,树的影子有时长,有时短;有时粗,有时细,变化很多。但是万变不离其树,树的存在才是树影赖以变化的根本。老子说,实为所利,虚为所用。我们利用砖瓦、水泥、钢筋等建筑材料,建设了一座房子,房子里面的空间,是为我们所用的。而我们要想得到空间,得到虚的东西,建筑材料作为实的东西,还是第一性的。”


抓住“影子”,抓住虚无的“空间”,抓住所谓的思想和精神,以为这是语文的全部,并且从小学开始就领着学生玩所谓“人文”的空手道,这不是语文的进步和发展,而是语文的倒退和堕落。这与思想界的左转倾向似乎是不谋而合的,再往前走,我以为是很恐怖的。


诚然,语文学科是属于人文科学学科的范畴,但人文科学范畴的学科不意味着它就是以人文教育为旨归,而不可以有自己的独立的价值追求;语文教育的确是感性色彩很浓的学科,但这并不意味着感性就可以解决语文学科的所有问题,理性则与语文教学无涉。恰恰相反,背离了工具价值,就没有了语文课程;缺失语文知识知识和理性,语文教学的实施,就是水上浮萍,空中楼阁。

怎样解决语文教学中的“个别化辅导”问题

    怎样解决学生语文学习中的


               “个别性”问题?


 


语文课堂中主要应该研讨什么样的问题?


班级授课制主要的价值就是在有限的时间空间里,尽可能多地解决学生学习中的问题,如果仅仅是从信息传递的角度说,这时候的最好的教学方法一定是告诉和灌输。显然现代语文课堂教学的主要功能已经不是信息的传输,而主要是学生语文能力素养的培养。那么如何在课堂中培养学生这方面的能力和素质?显然还是应该在学生的自主学习过程中、在老师对学生自主学习产生的问题的“指导”中、在学生与老师就学生自主学习产生的问题的研讨中,逐渐地养成。假如这个命题正确,紧跟而来的就有下一个问题:课堂——这十分宝贵的有限时空中我们究竟应该讨论什么样的问题?答案显然是:应该是学生的问题。那么应该是学生什么样的问题呢?比如是学生共性的问题还是个性的问题?或者说是多数人的问题还是少数人的问题?


这实际应该是一个不是问题的问题:无论是从效率还是公平道德的角度论之,都应该研讨多数人的也即是共性的问题。


共性的问题从何而来?


课堂中学生学习时遇到的问题比比皆是,老师接到的学生学习问题层出不穷,老师凭什么来判断哪些是共性的问题,哪些是个性的问题,从而取舍决定课堂研讨的重点呢?


实际上,“共性问题”和“个性问题”是一个相对的概念。两者之间尽管有着区别,却又是具有天生的内在联系的。共性包含着个性,所有的“共性问题”都是来源于“个性问题”,多数人相同的个性问题也就自然成为了共性问题。在具体的教学情境中,关键是语文老师如何准确地判断问题的性质。


这可能一方面依靠自身的经验:对班级学生学习能力和现状的认识,就文本难度对班级学生适应性的认识,学生学习主动性和自觉性的认识等;


另一方面则需要采取一定的技术手段:比如统计等。


在这里,我觉得美国人学习中国语文的一种课型值得我们学习借鉴。


比如学习课文《荔枝蜜》,新授课一开始,老师要求学生:自读课文,是我们所谓的“自主学习”;对学习过程中发现的一般性的问题可以个别讨论;接着进入小组学习,就个人学习中的问题交流。在这样一个较为完整的学习过程中,在包括个体和小组的比较充分的学习研讨之后,产生出“各个小组”的比较具有共性的问题。其中包括很有意思的问题:几乎全班所有小组都提出,文章中多次提到“同志”这样一个词,难道中国那一个时期,就那么开放竟然允许“同志”(被理解成了西方意义上的“同性恋”)存在?


当这些问题成为“集体”公共的问题,被“提交”到全班的“大组”进行研讨交流,实际也就是真正的课堂的“教学”的开始。这样面对公共的问题进行的公共的研讨,才最具有课堂的价值意义,是课堂中真正的情境。我们通常看到的课堂演示、表演中的“展现”,实际上很多时候是班级个别同学“炫示”个体才华,或者叫“裸露”“富有”的一种娇柔做作的做派,这样做的目的,又主要不是为了学生,而是为了教学的所谓“顺利”开展,为了自己的通过此一平台和情境一下子“扬名立万”。


当然,说得直白和尖刻一点,这是一种极为低效的课堂,更是一种极不公平因而也是不道德的课堂。


如何判断问题的是否具有“共性”特点以保证我们的语文课堂更多地表现为“公共性”?


我以为主要的是要靠教师自身的教学素养和教学能力。


一个优秀的语文老师除了教学理论的指引而有的教学技术和能力之外,主要是靠自己的长期教学实践中积累起来的经验,以及在此基础上而逐渐形成的一种超乎寻常的直觉判断。比如某一个同学提出《背影》中父亲翻越铁路栅栏的举动有违交通法规因而有损形象进而应该将此文剔除出教材的问题,就是一个纯粹个性化的问题,不必要也不应该兴师动众来举全班之力进行研讨甚或深度研讨。这是靠老师基于对文本教学的重点把握而有的在教学过程的某一瞬间必须做出的判断。这跟老师的功力有关。


而这种功力一方面是老师的“道行”,也要靠老师教学全程中各关键部位的修炼。比如对文本的阅读,深度的带有鲜明个性的解读,以及这种深度解读过程中发现的学生阅读可能的重点、难点。


这一点恰恰是今天的很多语文老师缺失的,阅读理解的扎实的功底和功力,解读过程中的个性和创造性,尤其是如现代学者所尊奉的“大胆假设,小心求证”的精神和耐力。


当然,判断可能更多的带有感性,是一种定性的分析方法。如果一定要追求理性,追求定量的准确,实际上,每一次的教学环节的科学设计都是一种最为科学可靠的制度性保障。如前所说的《荔枝蜜》的教学,老师所获得的“问题”之所以具有“共性”的特点,就是得益于那样一种程序的设计安排和操作。


个性问题也可以转化而为“共性”问题


老师的教学智慧有时候应该体现为转化课堂问题的能力。这里的课堂问题的转化,主要是指如何将一个纯粹为“个性”问题的问题转化而为带有共性色彩的问题。


曾经听过一位小学语文老师的课,教学的是一篇题为《五月槐香》的散文,文章很美,作者于其中融聚的情感很真;老师的教学水平高,很有点艺术,是名副其实的特级教师。整个课堂教学真的如行云流水,算得上是潇洒。但是其中有两处滞涩之处一直令我百思不得其解。


老师讲兴正浓之际,有一同学忽然举手,老师未曾注意,待到注意到他并请他发言,已经是不短的时间过去。老师问:“我好像没有问什么问题,你怎么举手?”孩子非常直率地说:“老师,我是要纠正你刚才讲课中的错误。”老师诧异:“我有什么错误?”孩子说:“我昨天晚上在家里预习课文时,网上搜索到关于本文的写作时间地点,作家所说的与你刚才所讲的完全不同。我觉得你是错的,因为网上的信息是最近发布的。”老师听罢愕然,半天说不出话。待清醒过来,竟然不做任何回应很笨拙地回到原来讲课的主题,把那位直言老师“错误”的可怜的孩子“晾”在一旁。


巧的是,紧跟着的下一节课——那是两节课连上,课至“中场”,老师提问一个问题请同学们回答,全班举手者甚众,老师忽然发现有一一直未曾举过手的同学把手伸的笔直,举得高高,便走至其身边,奖赏性地倾他回答。谁知不叫他则罢,一叫他便出事了。这孩子站起身,对老师说:“老师,我想请你先回答我两个问题。”老师当即愣住,不知如何处置这突发的事件。一会儿缓过神来说:“这样吧,还是你先回答我们刚才讨论的问题,再看你的问题好吗?”老师的处理不算聪明,但也不错。可这位小同学却是一个少见的“犟头”,竟然不给老师面子,坚决地一言不发。老师只能转而与其他同学继续讨论前面的问题。


这些同学在课堂上的如此“发难”,显然多数只能提出一些个性化的问题,有些或许是“孤例”式的偏而怪的问题。在课堂上有时候不作回应是有道理的。我不能毫无原则地牺牲大众的时空为你一个人提供服务。但是,处理方式的不同却反映出教师的教育教学思想和理念的层次。人性化、和谐性、尽可能多地满足所有孩子的要求是我们的孜孜以求。这位老师的课堂事件处置方式显然有违这一原则。


那么怎么处理好呢?首先是应该给孩子充分的说话的机会。了解他的问题,进而据此判断其问题的性质。让人说话,天掉不下来。这位著名的语文特级教师的处理有失水准和风度,一者已甚,竟然重复上演,令人不可思议。也许是为了赶进度,也许是为了“充分”地展示自己的语文才华和语文教学的才艺,故而不惜伤损学生的自尊和“问难”之心。这是有违教育的基本精神的,或者这本身便是一种反教育的行径。


其次是对孩子的问题进行分析,常常会发现其中可资转化——由个别转化而为共性——的因素。如果实属个性个别的问题,则巧妙地招呼该同学一定做“另案处理”。但假如是可以“化腐朽为神奇”的,则大可于此大做或者做大文章。比如有学生课堂中当堂“发难”,借最新网络上的“消息”,要否定和纠正老师教学中的“错误”,尽管应该是个别问题,但恰可以借题发挥,引申开去,通过对话、研讨和交流,实现一个很了不得的学习目标。你可以先请该同学畅言问题之“错误”所在。进而充分肯定其分析问题正确的一面,尤其表彰其勤于思考善于学习大胆求证的“问学”精神。接着则具体分析问题的有关“细节”,比如是否真的有错,如果真的错了,究竟是谁错?是网络上错了还是老师错了?是老师取材错了还是理解错了?如此如层层剥茧般的细致的剖解,带给学生的已经不仅仅是一两处知识点上的收获,而且是学习方法和探究精神上的教益。


显然这早已将一个个性化问题升格为共性的问题,令所有人都能受益的问题。


这需要老师的优秀的教育教学理念,需要老师对学生的十分的尊重和宽容,需要大度和耐心,需要胆识和勇气。


当然也十分需要科学的教育方法和教学机智。


纯粹个别化问题的解决


个性毕竟还是个性问题,并不是所有的个性问题都可以转化而为共性问题的,假如能够转化,那也就没什么个性和个性问题了。这些问题既然不能一律通过课堂这个主阵地来加以解决,那又能怎么办呢?


我觉得有这样几点值得关注。


一是课堂中学生自主学习的时间一定得有保证。这样的保证,既是真实学习的需要,又是可以使学生能够充分地思索、研究自己独立学习发现的问题,并且可以把问题解决在第一时间和自己的手里。当然也不排除在这一过程中学生间的“同伴互助”的研讨交流。从魏书生大量的课堂教学实例来看,学生这样解决“个别化问题”的比例大都在90%左右,即使文言文也是如此。学生自身学习语文的潜力于此可见。


二是老师完全可以借助学生自主学习的时空,根据学生的需求和要求,随机提供学生必要的支持和帮助。这样的支持和帮助应该主要是方法的,思路的,点醒式的,而不是直捣黄龙,告知结果和答案的。而因为这样的“指导”是针对个性的,又是在课堂中进行的,所以非常需要“控制”。


控制对象。不是所有的学生在自主学习时都能享受老师的“指导”待遇,一定是那些语文学习有困难的学生,是少数人,最好在个位数以下。


控制次数。对这些同学的“指导”的人数和问题数不是越多越好,而是越少越好,最理想的是没有任何人提出任何个别化的问题。这当然比较困难。但老师要注意把握分寸,控制好局面。


控制时间。不论是对谁,对什么问题的指导,都应该将时间缩至最短。要言不烦,点在要害。不影响和阻碍同学自身阅读思绪的延续,不破坏和打乱学生自身既有的观点和想法。


控制音量。与个别同学的交流应该将声音降至最低。和风细雨,润物无声。是同伴的支持,是朋友的提醒,不居高临下,不气指颐使。


控制老师在过道间来往的频率。


总之,老师实施对个别同学的个性化指导时,永远不得影响和干预其他同学的静心阅读和思考、专注交流和讨论。这样做才是温文尔雅,才是公平道德,才是因材施教,是一种兼顾包容的教育。


三是课间和课后的个别辅导和交流。


严格说来,个别性问题解决的主要时间应该是课堂之外,或是在教室边上的休息室里,过道上的小空间中,或是在老师的办公室里。现在看来,从管理和规范的角度看,最好的方式是在教室外过道中。就近,方便,自由,宽松,自然就效果好。


到我国港台和英美等发达教育的区域和国家考察,总是被一些教育的场景所打动和感动。2009年秋在英国曼切斯特的一所初中参观学习,对其硬件的配备、设施的精良如何早已没有什么印象,最深印象的倒是那些在教室外走廊中零星摆放的小台子和小椅子。低矮的三五张台子并配套的椅子散放在过道的边上,每当下课时分,总有几位老师分别对着同学在对话交流,或是一个臃肿肥胖的黑人女教师对着一位白而瘦削的孩子,或是一位干瘦而高挑的白人男教师对着一个黑人孩子。那神情态度之亲切,研讨问题之耐心,像朋友间的交心,如同伴间的研讨,促膝交流,无拘无束,如诗如画,那是真的教育。


我们的教室外是否也可以如此设计和安排呢?应该完全是可以的。


如此我们语文老师个别辅导、交流的时空就具备了,渠道就畅通了。


又哪里仅仅是语文学科和语文老师呢?

回归本真,语文教学改革的出路和方向

回归真实:语文课堂教学的一条出路


        


 


从两种比较流行的语文课堂教学模式说起


教育教学问题主要表现为课堂问题,第八次课程改革致力于课堂的变革,但“从总体上说,我国的课堂教学改革尚未取得实质性的进展。教师教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾未从根本上得到有效医治;过于强调被动接受学习、死记硬背、机械训练的状况依然普遍存在”(《深化课程教学改革深度调研报告》,《人民教育》2010.17)。


语文教学的问题亦然。当然也不是没有突破,这里我们一起观察两类在全国有相当影响力的语文课堂模式。


一种是在初中很有影响力的语文教学导学系统。有的称之为“讲学案”,有的称之为“导学稿”。反正各地名称不一,但好多内容和形式是一致的。主要表现为:教师备课的一体化,学生预习统一性,教学内容和过程同步调。整个教学过程借助一份经过同学科全体同仁打造和认同的教学方案来实施并完成。具体的教学过程中,老师基本是按照“方案”设定的教学步骤按部就班地进行,学生在“方案”圈定的框架内学习、思考。应该说,从教学任务完成的角度看,它目标明确,条理清晰,一般不可能旁逸斜出,对于一般的中等偏下的学生和班级,似乎可以获得一定的成效,解决低端学生“大面积”提升的问题。


一种是在初中乃至高中渐有市场的“展示式”课堂的模式。语文课堂已经不是传统的课堂,从内容到形式,从组织方式到学习方式。首先,老师在这样的课堂上似乎少有什么地位和“尊严”,学生是语文学习成果展示和交流的真正“主体”。其次,学生在课堂中就是一点也没有什么顾忌地运用各种手段和方法全力“炫耀”自己的学习的体会、认识和成果——据说也不管你是正确的错误的。再次,课堂中学生不是按照传统小组的“坐法”——“秧田式”座位编排方式,而是设计成“T型台”的格局,团团围定,相向而坐,据说是为了便于交流和对话,也正因为如此,课堂整个气氛十分热闹——常常是热闹非凡,令人无法冷静。这样的课堂假如老师还有什么意义和价值的话,那就是可以在开场时被严格地限制着提几点要求,结束时说两句正确的意义不太大的“主持人语”而已。


笔者有幸考察过多个这两类的课堂,听过许多这些经验的成功实践者的介绍。万变不离其宗的一点是,模式都取得相当的成功,老师于当中受益无穷,学校从此从泥淖走向圣堂。但也都从来不回避一点,就是这些成功的学校都是传统意义上非常后进主要是成绩十分差劲的学校,此法一旦运用,学校的各类考试的成绩立马改变多多。


尤其是语文教学。


笔者完全相信这样的事实,尽管有人认为它是一种神话。道理非常简单。在应试教育的大背景下,在中高考制度仍然受到诸多约束和限制的今天,用一种瞄向应试而精心设计的方式方法来应对,总会在一定的时段、一定的区域和一定的学校和学生范围内获得回应和回报的。更何况落后的区域和学校更是如此。中国近30年的经济发展可以说是一个明证,假如我们把应试追求的分数看成是中国经济的GDP,把学生素质的综合提升看成是综合国力的话,你我的认识都会越加清楚一些。


问题是这些做法从语文教学的角度看究竟有多少是合于规律和科学的。


“讲学案”和“导学稿”中的主要内容和过程都是置于老师的主体意旨和主导设计之下的。所有的教学几乎全部是按照老师的要求完成的,或者按要求自读某一部分,讨论某一问题,写作某一片段;或者做完几道题目,交换批改作业等等。学生在课堂中自由发挥的空间由于这一个“稿”和“案”的框定,实际依然是小之又小的。


“展示课堂”又怎么样呢?


展示的内容显然是学生学习的结果和成果,但要清醒的是,展示的是什么?这展示的内容是怎么获得的?


展示的内容显然是在老师的安排下学生在课前花费时间和精力获得的。这些内容中有许多或者说主体是围绕文本对着考试要求圈定和规定的。学生是可以发挥各自的神通借助既有的学习资源包括大量的教辅材料尤其是网络资源获取的。这本身当然是一条的学习路径。但是语文学习究竟要获得什么?怎样去获得这些内容?自然不仅仅是这些东西,也不应该是这些方法。再看这些学习成果大部分都是在什么时间段获得的。是在学校的语文课堂里吗?可能有些会是,但据了解和分析多数不是。很简单,课堂主要是展示的,展示又不是一会儿就能完成的。如此一来,课时显然是远远不够的,于是原本应该在校内和课内完成的自主学习过程中便只能在课外在家庭中完成,而且这种完成,其过程和方法的科学与否,思路和思维的恰当与否,几乎无法观察和监控;仅仅看学生课堂中学习结果展示的欢欣和热闹,假如我们稍懂一点教育和语文学习的规律,却未曾想过孩子在家里晚间的苦痛,这样的语文改革不要也罢。


课程改革之后,最喜欢高喊改革口号的教育不知道折腾出多少口号和举措,尤其是语文教育又一枝独秀,花样翻新不断,“新人新事”层出不穷,可谓蔚为大观。


综合而言之,上述各类语文课堂现象,背后的问题和症结我以为主要表现在如下几点上。


这样的学习学生究竟有多少成分的自主?


无论是讲学案还是展示课堂中学生预习或者是自己学习的部分,都是在老师精心“备课”设计安排后的程序指引下的学习。学习的内容、过程甚至答案都是老师预设好了的。因此,哪怕是在展示的课堂中,尽管没有多少老师干预的成分,实际上学生学习的过程、学习的结果、展示的是一个什么样的东西,老师们几乎无一例外地都了如指掌,成竹在胸。


假如说这其中真的有什么自主,那就是学生们一律不由“自主”地顺应着语文老师指引的学习方向次第前行,一路直抵老师们自以为“正确”的规定性答案。


万万不要被形式和名义的“自主”蒙蔽了双眼,有时,无形的“牵引”和“限定”比有条件的约束还要恐怖,带来的危险和灾难可能更大。


这样的学习学生究竟学到了什么?


据笔者相当数量的课堂观察,这样的语文学习,围绕语文考试问题的材料以及分析比较多,语文阅读的文本好多早已不是完整的文学或者是文章,而是应对语文考试的学习或者说是复习使用材料。课堂中的主要问题的呈现方式多数是选择性的,指向又多数是针对片段或者词句,罕有面向全篇的内容、情感、思想或者是艺术性方面的。尽管这其中的指向涉及到文章阅读和写作的很多方面,有些也是十分重要的方面,但因为既缺乏涉及文章整体的阅读,也鲜有指向科学的阅读、多元理解的阅读,所以这样的阅读仍然是为了考试的阅读,与现实的真实的有用的阅读还是有着相当遥远的距离。


这样的语文教学,学生获得最多的是应付一般考试的能力。


更为可怕的是,因为这样的教学,可以借助外力、可以在课外进行、一般无法监控和观察,目标直接指向结果,“只问收获,不管耕耘”,所以多数学生常常凭借网络资源和教辅资料来“自学”。现实中由于众所周知的原因,这些东西的获得几乎不费吹灰之力便“信手拈来”,而老师的教学设计又总是与这些资源和资料不谋而“暗合”。这种学习的结果和效果我们很容易想象。


这样的学习方式究竟能走多远?


现在看来,这样的语文教学还是有着非常大的市场空间。只要看看在各地举行的各种层次的大赛中语文老师们的课堂的表现和表演,或者面对表演时广大教师观众的心态,就不难得出这样的结论。


学生被老师牵着鼻子走,在老师设定的框框内跳舞;当然,跳舞时究竟老师是不是参加,或者参加多长时间,这只不过是一种表现形式的差异而已。


所以有时候有专家与我一起讨论,对展示式课堂中老师地位的失落表示不满甚至愤慨。我就告诉他:这实际是一种假象,在当下仍然风行“我的地盘我做主”的中国政治生态包括教育生态中,中国的教师是不可能“被”自己的学生“罢课”的,既没有这样的土壤,也没有这样的胆量。


实际上,离开老师的语文教学,在今天还不具备任何现实的土壤。所以,如果你仔细观察无论是冠以导学案还是展示教学的“真实的”课堂,或者是演示课(供人观摩的课)之前和之后的课堂,便会发现,那些课与现实一般的课堂几乎没有什么区别。


这样的学习如果不是为了政绩的宣传,不是为了哗众取宠,恢复其教学的真实,那么它实际就是传统教学的变式,并没有多少“改革”的大价值。


学生:真实的语文课堂究竟应该怎样“学习”


真实的语文学习,一定是让学习语文的人真正自主。而真正的自主,首先表现为每一学习个体——学生独立的学习。什么是独立的学习?也就是几乎每一课堂都必须有学生自己的较多静思默想的时空。


面对教材文本自读默思的时间更多一些,所谓亲近母语,指的不仅是距离,而且需要时间;精彩的语段多读一些,读的方式丰富一些,必背的就即时背诵出来,校园之“书香”需要琅琅的书声来烘托;让学生动手点评、造句写话、黑板板演的机会更多一些,理解和运用语言的能力岂能离开语言的实践和训练;让学生根据抽象的语言文字各自展开独立的想象和思索的机会更多一些,“声光电”尽管好看好玩,但对于学生形象思维力带来的不是增长而是束缚、限制甚或破坏,对于语言能力而言,只会是“降解”而不是提升和增强。由此说来,语文课堂中的多媒体的使用,必须慎之又慎。


这样的时空——学生自己的时空应该主要在学校有效的学习时间里安排,而不是一个概念,只是在学生回到家里牺牲与父母家人享受天伦之乐的时间来获得。于是,那种展示的热闹背后原来是以耗费孩子家庭的欢乐生活为代价的,这样的耗费是没有什么意义的,这样的改革是一种反生命和反改革的行为。丝毫不值得总结、鼓励和宣扬。


这样的时空,既然明确了是学生自己学习的时空,作为学生学习组织和指导者的老师,在学生进行自主的学习活动时,就应该谨守本分,在课堂中严于律己,不说话,不走动,坚决做到不用自己的“言”和“行”,干扰学生学习的安宁和静谧,让学生真正平心静气地阅读、思考、分析、研究。


这一点在现实的语文教育背景下,可能实现起来尤为困难。


为什么?就是因为我们语文老师天生着一张能说会道、极善雄辩的嘴——当然又仅仅是在课堂上在学生面前,又自信自己的滔滔不绝可以训练出学生的语文的优秀,或者是认为没有自己的“展示”,别人又怎么发现和认识乃至钦服“我”的才华,也确实有人正是以此来判断一个语文老师的水平和能力高低的。但语文老师有没有反躬而自问,“我”自己的过去和现在究竟是怎样学习和学好语文的呢?


是在某一个“专家”圈定的框框内,转着圈把语文学好的吗?是借助他人的力量通过告诉的方式获得阅读和写作的能力的吗?或者是在团队中,通过互相的协作、“帮工”等形式提升了自己的理解能力、鉴赏水平和表达素养的吗?


我想,主要还应该是静静地在课堂中,在家里,在平时的点滴空闲中,通过自己悄无声息的阅读,通过自己“小楼一统”式的静思默想,通过自己情绪亢奋和冲动时的如行云流水般的下笔写作,逐渐地提升了读写的兴趣,慢慢地养成了一种读写的习惯,而且,让这一兴趣和习惯成为生活和工作不可分割的组成部分,乃至于生命的一部分,再进而渐次走入读写的佳境,成为读写的高手,或者鉴赏家、作家和专家。其中可能会有一些合作和交流甚至是重要场合的“亮相”和“造型”,但那都不过是整个读写能力形成和发展阶段里的“插花”或者是“花絮”而已。


彻底地融入丰富的语言世界、语文生活,在亲身的亲近、体验、感受和实践中,逐渐成长起自己的语文素养,这才是每一个人学习语文的基本规律。我们任何一个语文老师语文学习的成功也几乎没有例外。


这与老师的过度的“引导”成为主流和主体,小组的合作交流变得时尚和风行,成为学习语文的主要方式和方法,实在是两回事。


独立地阅读,独立地写作,进而培养起优秀的读写素养,并且在独立中形成特立独行的个性品格,进而具备独立的创造和创新精神,这就是语文教学的本真,常态,是基本的过程,也是科学的方法论。


舍此,别无它途;在除此而外的方式方法中假如有什么收获的话,那也只能是语文的应试能力以及与此相关的考试分数。而独立学习所获得的,分数不过是其中的很小很少的副产品而已。


而上列导学和展示的课堂中,都很少看到这样的“制度性”的设计。时间的限制、程序的规定,可能是最为重要的。


曾经以评委的身份参加全国性的语文课堂教学评比活动。最近的一次,也是我多年来参加相类似的活动中见识的课堂层次最好的。所以在评课时,我较欣喜的引用了唐朝白居易《大林寺桃花》中的诗句“长恨春归无觅处,不由转入此中来”来表达情感。我尤其点说了其中的一节课,大概是东北某位教师的一节课。她用比较长的时段给孩子独立看书、思考、分析,接着才围绕某些问题——主要是学生学习中发现的问题,进行研讨和交流。


这个“比较长”的时段是多长呢?大概在8分钟左右。


而这恰恰是一个有“争议”的教学环节。说它有争议,一是因为在这样一个环节实施的过程中,现场的数百名听课教师表现出来的情绪状态,是较多的不满,较多的烦躁,较多的“倒彩”。就是说,大家不能忍耐那么长时段的“空白”,或者说,对这样一种教学安排他们不能适应,自己的教学过程中,也几乎不会有这样的设计和实施。二是当点评环节有老师称赏这样的教学环节并以为是一种本真的教学、本真的学习时,不少老师明显地表现为很不以为然。


增加了这样的教学环节,不到10分钟的时间,引来的是这样的反响,很能说明现实语文课堂的窘困和迷局。


教师:真实的语文课堂究竟应该怎样“指导”


老师在这样的语文课堂中的价值实现一方面是组织学生的学习和研讨,更重要的一方面则是及时了解和发现学生学习的中的困惑,从而实施最为有效的“指导”。掌控课堂,驾驭课堂,始终掌握课堂的主动权,诚然有失偏颇,但如甩手掌柜般放任不管又是极不可取的。


“指导”,就是课堂教学的“教”的问题。关键是在指点和引导。一是它的发生应该是在学生学习遭遇困难,出现障碍的情况下。如果说课堂中学生的学习是一个常态,有一个过程,那么可以说,问题和障碍将是伴随其学习全程的始终的。而对于学习能力等等不一的全班同学来说,老师的及时指导就显得异常重要。所谓“及时”,就不是待“问题”集中到一起再加以集中解决,而是在“问题”产生的当下立马予以解决。因为对于某些同学来说,也许此一“问题”就是一块阅读本文的拦路巨石,不解决就无法继续他的阅读活动。这也正是课堂中老师的地位和作用发挥之所在。


二是如何指点和引导的问题。现实的教学中老师的“教”我们通常称之为满堂灌、满堂问,它们的共性在于不是基于学生的问题和需求,而是凭着自己的经验和感觉,一厢情愿地“陈述”和“告诉”。至于学生要不要,要多少,一般很少顾及。这里的指点和引导首要考虑的是学生的主观需要,是他们真正的问题所在;其次是就其问题解决的方法、思路层面的“点拨”“引领”,或者是就问题本身的分解和分层,引导学生自己的思索和探究,以至于问题的解决和答案的获得。


记得魏书生老师在上个世纪80年代末期在厦门集美中学教学《爱莲说》的一个环节:


老师规定同学用20分钟左右的时间带着字典认真研读原文,遇到问题可以小范围低声研讨,但不得提问。结果该班有一位女生大概是不大适应,或者按捺不住,把一只右手举得高高,故意伸向站在讲台上一动不动的老师。


因为有言在先,魏老师详装不知,而其也故意将头望向其相反的方向。谁知这位同学十分有定力和坚持,看来是弄得魏老师有点不好意思了,便终于走到这位同学的桌前。该同学很懂礼貌,连忙从座位上站起,对老师说:“老师,我就这一句话不懂;而且这句不懂,下面就更不懂了。”


魏老师问:“是哪一句?”


那同学指着课本中的句子,读了一遍:“予独爱莲之出淤泥而不染,濯清涟而不妖,中通外直,不蔓不枝,香远益清,亭亭净植,可远观而不可亵玩焉。”


魏老师接着面向大家说:“这样吧,这位同学有一个问题,打断大家一下,我们一起来看看!”


待大家注意力集中过来,魏老师对该同学说:你把你不懂的部分给大家读一遍。


读完后,接着师生二人就此问题展开对话。


师:这么长一个句子,你全部都不懂吗?


生:不是,我就是四个字不懂:“中通外直。”


师:这就怪了!很难的句子你倒懂了,这样简单的你却不会。


全班学生:(笑)


师:为啥笑?我说错了吗?


生:(提醒)难句书下有注释,这个句子书下没有注释。


师:(恍然大悟)原来是这样。那不管了,我们就来看这个句子。这四个字你一点都不会吗?


生:是的。


师:我不相信!难道连一个字都不会?


生:不会。


师:我不相信!比如说,“中通外直”的“直”也不会吗?


生:(犹豫)那是不是“笔直”呢?


师:是啊!你不是说得很好嘛!不就是把一个单音的词,变成了双音节的词吗!(紧接着)“直”的解释会了,与它对应的“通”也是应该推断出来的吧?


生:老师,可以翻译成“通顺”和“通畅”吗?


师:很好!你一下子说出来两个答案,都不错,可能“通畅”要比“通顺”更好一些,大家看,是不是?(紧接着)知道了“通”和“直”的意思,我们就知道这句话是描写“莲”的什么部位的呢?很显然,这是描写“莲荷”的茎杆的部分的。如此,也就不难看出“中”和“外”的意思了。能说得出来吗?


生:我知道了。“中”是“中间、内部”,“外”是“外面、外部”。


师:说得很好。那能否把这一句连起来翻译一下呢?


在同学很准确地翻译完了这一句子之后,魏老师开始说话了:


同学们,大家都看到了,该同学通过自己的认真思考,非常好地解决了她开始自认为一点和不会的问题。知道这是靠的什么吗?自信自己的能力特别是潜力,联系前后文的独立地思考和推断。下面请大家继续努力地自读,依靠自己的力量,你一定能解决全篇问题的90%以上。


结果可想而知,这样一篇颇有难度的文言文,魏老师用一节课时间教学完毕,而且学生掌握的效果非常好,堪称扎实。本课的教学高明就在于他是依靠学生自己的力量解决了自己的问题。在他的课上,老师提供学生最多的是适当的路径选择,而不是目的地和终点;学生总是通过自己的努力去尽可能多地解决问题,是真的自己在学习和掌握知识,真的自己训练和培养了能力,因此,他的课堂的效率和效益总是最高的,可以经得住任何规范的检测和考试。


坚决不告诉学习者问题的答案,用得着我们现在流行的一句话:打死我也不告诉!


一不告诉,二指路径,三是启发激励。这“约法三章”我们肯做到我们又能做到吗?


假如以此路径来改造和建构新型的语文课堂模式、程序,是否会更好一些呢?


真实的语文教学给语文老师提出更高的素质要求


这样的课堂,学生壳寡糖学习的时空广大了越来越要求语文教师有优秀的学科素养和教学素养,比如解读文本的能力、即时应对生成和调整教学方案和程序的能力。


毋庸置疑,表面上看,这样的课堂,教师教的活动的“量”显然是大为减少。因为无论是满堂灌还是满堂问,还有老师的满堂跑,老师总是处在体力和心力的全面“运动”状态,多数课堂里学生片刻不得安宁,实际上老师也安宁不得。而一旦学生从“被”学习的漩涡里解脱出来,进入自己的学习家园,那么也许一节课里,老师就会有半节课甚至更长的时间处于“休闲”状态。


但这又绝不意味着老师“教”的工作的轻松。学生在主动的学习过程中,除了必要的学习任务和目标的设定,很少了老师的“牵引”和“定性定向”,淡去了老师预设的程序和规范,思维几乎不受限制和约束,自然总是处在极为活跃的状态,于是,阅读理解和欣赏中的奇思妙想,有时甚至是“异端邪说”,都将一概不设防地“多元”地呈现在课堂的平台上。这对老师的要求就不是教学参考书和教辅用书的内容可以解决和对付的了。


曾经在不少真实的中小学的语文课堂里感受优秀语文老师的真实应对,体会到一旦放开课堂后,语文老师“四面楚歌”时应对的艰难和窘迫。


记得在一所小学有一位语文特级教师教学一篇名为《槐香五月》的散文,有一个学生在老师兴冲冲的讲解中,忽然站起来,极为认真地指出老师讲解中的不是,这个不是主要是指老师的讲解与网络上专家的分析和本文作者自己的陈述有比较严重的分歧,希望老师给予必要的解释。这位老师显得异常窘迫,提问质疑的同学弄得异常狼狈。


问题的关键在哪里?实际上,给予学生自主学习时空的教学实际给教师提出了更高的要求。从魏书生的课堂我们可以看出,对文本的熟悉程度、对教材的解读能力、对多元解读的认识并评价水平,以及处理这样的教学环节所必需的教学素养比如生成的技术、追问的技巧、比对和启发的方法等都成为语文老师基本的能力和素养。而且,不断更新的语文知识和文化知识,不断提升的人文知识和素养,也在时时促进我们所有的语文老师必须与时俱进,学习、提升并且不断更新。


而这样的工作是要以一辈子永无休止的学习、思索的劳动作为代价的。魏书生老师的实践给我们做出来优秀的榜样。


假如语文老师们认为回归真实的语文学习、教学状态是一个真理性的命题,那么你也就毫无选择地认可并选择了一条横亘在我们每一个语文人面前的一条异常艰辛、艰辛异常的语文教学之路。


实际上,我们都别无选择。我作为一位资深并且热爱语文的语文人,只是点破了那一件大家都不愿意道破的“皇帝的新衣”。


 

“体验”不可能是灵丹妙药

“体验”不可能是灵丹妙药


严华银


语文课改以来,“体验”作为阅读教学新概念,出现的频率颇高,很多老师常常把其作为语文教学制胜的法宝。尤其是在大量的公开教学、观摩活动中,几乎逢课必用。这其中,自然有许多成功的经典,但也暴露出不少问题。


不久前,应邀参加某地一所重点高中的校本教研活动。听了一位中年骨干和一位青年教师的语文课。两位都是从外校应邀而来,有备而来。课上得都还可以。老师的课堂把握能力尚可,比较得其要领,只是学生方面反响稍稍欠缺一点,尽管老师一再创设情境,一再鼓动激励,似乎就是很难进入情境和角色。说课时,其中的青年教师面对与会老师的“实话实说”,让我颇为惊诧。他原话的意思是:今天这堂课我总算上完了,这篇课文实在太不好理解了。不瞒大家说,本文我读了几个10遍,都没能读懂,就是到现在,我文章教完之后,我还是不怎么懂。乍听其言,我还比较气愤:怎么文章自己还未搞懂,就敢上课?“以其昏昏”怎么可能“使人昭昭”?待我再看课文,反躬自问,假如是我,不借助什么资料,是不是就能读得那么懂,说得那么理直气壮呢?


文章是劳伦斯的《鸟啼》,激情奔涌,象征寓意深刻,几乎可说是作者人生艰难复杂的经历的曲折表达。其为文的思路和章法与我们中国式作品的规范不大一致,的确不是顺理成章,的确不是那么容易参透。这种文章,不要说青年教师,就是人到中年如我等,又有多少人能够毫无障碍地弄懂,说是真正地参透?这样说来,青年教师之困惑和痛苦,学生们反应的冷淡和平常就一点也不值得大惊小怪了。


十分凑巧的是,两天后我参加一个全国性的大型初中语文课堂教学观摩活动,举办单位要我去做一个讲座,重点讨论课改背景下阅读教学的问题及其解决路径。我在做讲座的前一天下午到达,正赶上听了一节文言阅读课,课题是《记承天寺夜游》。上课的女老师很年青,素质不错,后来知道,来自中部某省,刚刚获得过全国某一个教学比赛的一等奖。她的教学很投入,教学的策略和方法也符合课改的核心理念。只是到课堂的中间往后的部分,似乎出现了某些滞涩。老师在引导学生反复朗读课文、熟悉文意之后,将文中的关键句“庭下如积水空明,庭中藻荇交横,盖竹柏影也”和“何夜无月,何处无竹柏,但少闲人如吾两人者耳”等,变换了句式和顺序后,给学生比较,并要求学生分组讨论,看看表达效果会有什么差异,在此基础上,仔细体味作者的思想情感。这一设计应该说是煞费苦心的,老师在实施时也是及其努力和用心的,不断鼓励,强化要求。但学生中的绝大多数都好象反映平淡甚至无动于衷。


我开始不解,以为学生太不配合了。继而一想,便觉释然:课文是苏轼中年时候的作品,并且是作者在饱受仕途的挫折、人生的忧患、处在一生低谷时候情感思想的含蓄隐晦或者是不经意的倾吐,其写作的时间大致与《念奴娇·赤壁怀古》《前后赤壁赋》相近。这样一种特殊身份、特殊经历下的情感,这样一种文学大家的特殊的表达,的确不是一般人能够轻易理解和体会的。不要说初中一、二年级学生,即便是如这一位在顺风顺船的和平环境下成长起来的年青女教师,又能够体味出多少其中的“三昧”呢?可能好多作品中的好多特殊的情感,不是所有的人都能够随便就能“体验”出来、体会到位、品味深刻的。它需要时间、经历和悟性等等东西的准备,有时候甚至是一辈子的准备。


那么,教学中涉及到的这些问题究竟应该怎么解决呢?


我想,首先要解决的问题是:什么是“体验”?《语文课程标准》就阅读教学的方法这一块又是怎样表述的?


体验,全称是亲身体验,也叫体会。它是用自己的生命来验证事实,感悟生命,留下印象。体验到的东西使得我们感到真实、现实,并在大脑记忆中留下深刻印象,使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程,也因此对未来有所预感。


从字面上看,体验,实际上是一种亲身经历。用于我们的语文阅读,就是用自己的亲历过的事来感受作品中的描述,或者用自己能够设想、理解和接受的可能的事实去推断、揣测作品中描述的事实。从而通过这种“亲历”和设想中的“亲历”来准确地认识、把握作品的思想感情。这就是说,所谓“体验”的达成,最好是能零距离,“我”与作品中的故事、人物之间有许多相象和共通之处;或者是比较接近,“我”能通过阅历所及、间接知识所及来较好或比较接近于对文本故事的正确理解和把握。


在这一系列过程中,生活经历的大致相当和接近实际上是至关重要的。


而《语文课程标准》对“体验”又是怎样表述和要求的呢?


“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”


《语文课程标准》的这一段表述我觉得十分全面。“体验”不过是阅读文本的一种路径和方法,绝对不是全部或者是主要的方法。当我们有些老师僵硬机械地“坚持”将“体验”进行到底时,殊不知你所面对的那一文本可能恰恰最不适宜使用“体验”这一方法。


我想,《记承天寺夜游》就是属于这一类型。


也就是沉浸在此一问题思考中的几乎同一时候,我参加了某市一个小型的语文学科的校本教研活动。在“与专家面对面”的阶段,有数位老师几乎异口同声地问出同一个问题:不少文章因为特殊的内容和背景等,我们采取了很多办法,指望学生能够进入角色和情境,产生认同和共鸣,但结果理想和现实总是悬殊差异很大,我们总是有一种失败感。那么如何让学生能够自己去很好地体会和领悟作品的思想和情感呢?你能帮我们找到很好的设计情境帮助学生理解的妙招和方法吗?


我告诉他们,没有,绝对没有!多数文章我都无法做到。我说,对于“情境”,我一向比较回避,比较畏惧,因为我教学过程中,一般不大善于设计并营造情境,而且固以为这样一种做法若过了头便是一种煽情,真实和真切感不够,弄得不好就是一种造假和“作秀”。真正的优秀的文章、能够感人的文章是不需要在我们解读时过度地煽情的,问题是我们要从文本出发,寻找到一个合适的切入点,倒不在于是不是一定要设计、故意营造所谓的“情境”。


况且有些“情境”是很难于营构出来的,即使可能,时间和环境乃至各方面条件也一时不能允许。


既然如此,也就是说,很多文章是难以或者无法通过“体验”来实现“感悟”的目标的。


那么,如《记承天寺夜游》这一类文章的教学我们如何定位,需要运用怎样的学习方法呢?


我以为需要从传统的语文教学中去寻找出路。“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”,“书读百遍,其义自见”,都不是考虑老师怎样去营造情境、怎样指导讲授而让学生真的能够体验到位的。它们强调的是学生“自主”的、“个体”的阅读和思考,强调的是阅读的全过程中学习者自己的逐渐地领会和感受,从而有所领悟而豁然开朗。这样的过程中,学生自己的生活、自己的经历异常重要。至于暂时无法体会的,启而不发的,则先“置之度外”、假以时日再说。最多按照教学要求,引导学生通过字面、文意的揣摩,了解和理解文章的基本意思和主旨即可。至于深刻把握、真切领会、达成共鸣,或击节称赏,或把酒临风,或凭轩泪流,则有待“来日方长”。


如《记承天寺夜游》如果通过与学生的共同研讨,了解了苏轼的写作背景、人生遭际,基本理解了他借助今夜月下心理变化,用比较平淡的语言,表达人到中年之后却壮志未酬、横遭朝廷冷落的那样一种孤苦和激愤,就已经很不错了。至于学生是否认同和接受,是否产生共鸣乃至在朗读时能感同身受、准确地表现出来,那大可不必强求,因为这些对有些人,可能要用一辈子的时间来体会,有些即使一辈子也无法体验得到。


几十年的语文教育生涯,教过无数的初高中学生,也因为自我感觉一向良好,总觉得我的语文课堂应该给学生一辈子的影响。当多少年之后,我很多在事业上有所成就的学生与我叙旧,我常常因为职业的倾向和定势,总会问一些为难他们的问题:有人还记得当年我给你们上课的具体情形,比如说,还能告诉我你印象最深的一堂课吗?同学默然。他们实在回忆不起来。他们记得比较牢靠的倒是我在早读课或在阅读课上给他们补充的那些古诗文。好多古诗文中内容随着年龄的增长、经历的丰富和工作的需要,理解越来越深,感受越来越多,好象古人分明说的就是“我”自己,于是这些东西的作用便越来越大。


我们自己又何尝不是如此呢?大学里读、中学里教《赤壁赋》,尽管很投入甚至还很慷慨,但真正的体验体会,往心里去、深里想不就是人到中年之后特别是经历了一些挫折和磨难之后。经历了、体会了人生的况味,再去回味当年吟诵过的作品,那才真的叫“点点滴滴到心头”!


于是我们可以放心大胆地说,情境本身就不该刻意去营求,难以“体验”就不必逼着学生硬性去“体验”,强扭的瓜不甜,赶鸭子上架,摔下来是要出人命的。


一句话,不如让瓜熟蒂落,不如让水到渠成,不如让鸭子飞向春江暖水。